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📚 Simulado CONSULPLAN – Manaus/AM
Cargo: Professor de Educação Infantil
Conhecimentos Específicos • 25 Questões
Baseado no conteúdo programático oficial da CONSULPLAN
(BERNARTT, 2009, p. 2.)
Esta afirmação nos leva a refletir a forma que os contextos sociais, econômicos, culturais e políticos exerceram sua influência diretamente no processo de construção destes conceitos e que, para além disto, as concepções acerca da infância continuam sendo aprimoradas a cada momento. Sobre o trajeto histórico para construção do conceito da infância e, considerando os fatos ocorridos na Idade Média, analise as afirmativas a seguir.
I. Na Idade Média, as crianças eram vistas como adultos em miniatura, não havendo distinção clara entre infância e idade adulta. A mortalidade infantil era alta e não existia um “sentimento de infância” como conhecemos hoje.
II. As vestimentas infantis medievais eram adaptações dos trajes adultos. As crianças usavam roupas semelhantes às dos adultos, pois ainda não existiam roupas específicas para a infância, refletindo a ausência de uma concepção particular de criança.
III. As crianças pequenas não tinham função social específica antes de trabalharem. Aquelas de famílias pobres eram inseridas precocemente no mundo do trabalho, sem diferenciação entre adultos e crianças. As crianças nobres eram educadas como “miniaturas de adultos”.
IV. Com o surgimento do “sentimento de família” nos séculos XVI-XVII, marcado pela necessidade de privacidade e pelo desenvolvimento do capitalismo, a criança passa a ser vista como responsabilidade dos pais e herdeira dos bens familiares, devendo ser cuidada para garantir a sucessão.
Está correto o que se afirma apenas em
I. INCORRETA – Descreve práticas da Antiguidade, não da Idade Média.
II. CORRETA – Na Idade Média, crianças usavam roupas adaptadas dos adultos, pois não existiam trajes específicos infantis.
III. CORRETA – Crianças pobres eram inseridas precocemente no trabalho; crianças nobres eram vistas como “miniaturas de adultos”.
IV. CORRETA – O “sentimento de família” surge nos séculos XVI-XVII, valorizando a criança como herdeira dos bens familiares.
Referência: ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
NÃO se trata de uma atividade permanente na educação infantil:
A construção de uma horta NÃO é uma atividade permanente, mas sim um projeto de trabalho com início, meio e fim definidos. As atividades permanentes são aquelas que se repetem sistematicamente na rotina: oficina de pintura, roda de história e cuidado com o corpo são exemplos de atividades permanentes que acontecem regularmente.
Referência: BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume 1: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 54-56.
Considerando as disposições da LDB sobre a educação infantil, analise as afirmativas a seguir.
I. A educação infantil será oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
II. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
III. A LDB estabelece que a educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
IV. A educação infantil deve complementar a ação da família e da comunidade, não substituindo o papel dos pais na educação das crianças.
Estão corretas apenas as afirmativas
I. CORRETA – Art. 30: “A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”
II. CORRETA – Art. 31, I: “a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.”
III. CORRETA – Art. 29: “a educação infantil… tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança… em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.”
IV. CORRETA – Art. 29: a educação infantil “complementando a ação da família e da comunidade”.
Referência: BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Arts. 29, 30 e 31.
Os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento estabelecidos pela BNCC para a Educação Infantil são:
A BNCC estabelece seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil:
• CONVIVER com outras crianças e adultos
• BRINCAR cotidianamente de diversas formas
• PARTICIPAR ativamente das atividades
• EXPLORAR movimentos, gestos, sons, formas, texturas
• EXPRESSAR-SE como sujeito dialógico
• CONHECER-SE e construir sua identidade
Referência: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018, p. 38.
Sobre os eixos norteadores das práticas pedagógicas na educação infantil estabelecidos pelas DCNEI, analise as afirmativas.
I. As interações referem-se às relações que as crianças estabelecem com outras crianças, com os adultos e com o meio ambiente, constituindo-se como base para a construção de conhecimentos.
II. A brincadeira é considerada uma atividade secundária na educação infantil, devendo ser utilizada apenas nos momentos livres.
III. Os eixos interações e brincadeira devem permear todas as práticas pedagógicas, não se restringindo a momentos específicos da rotina.
IV. As práticas pedagógicas devem garantir experiências que promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas e corporais.
Estão corretas as afirmativas
I. CORRETA – As interações referem-se às relações estabelecidas pelas crianças com outras crianças, adultos e meio ambiente.
II. INCORRETA – A brincadeira é EIXO NORTEADOR das práticas pedagógicas, não atividade secundária.
III. CORRETA – Os eixos devem permear todas as práticas pedagógicas.
IV. CORRETA – As práticas devem garantir experiências sensoriais, expressivas e corporais.
Referência: BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 5/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Art. 9º.
Considerando a organização curricular da BNCC para a educação infantil, analise as afirmativas sobre os campos de experiências.
I. O eu, o outro e o nós – campo que enfatiza as interações e relações sociais, promovendo o desenvolvimento da identidade e da alteridade.
II. Corpo, gestos e movimentos – campo que valoriza as diferentes formas de expressão corporal e o desenvolvimento da motricidade.
III. Traços, sons, cores e formas – campo dedicado exclusivamente ao ensino formal das artes visuais e música.
IV. Escuta, fala, pensamento e imaginação – campo que aborda as diferentes linguagens e formas de comunicação e expressão.
V. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – campo que promove a curiosidade científica e o pensamento lógico-matemático.
Estão corretas as afirmativas
I. CORRETA – “O eu, o outro e o nós” enfatiza interações e relações sociais.
II. CORRETA – “Corpo, gestos e movimentos” valoriza expressão corporal e motricidade.
III. INCORRETA – “Traços, sons, cores e formas” NÃO é dedicado exclusivamente ao ensino formal das artes, mas promove experiências diversificadas com linguagens artísticas.
IV. CORRETA – “Escuta, fala, pensamento e imaginação” aborda diferentes linguagens.
V. CORRETA – “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” promove curiosidade científica.
Referência: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018, p. 40-57.
Sobre a teoria piagetiana aplicada à educação infantil, analise as afirmativas.
I. No período sensório-motor (0-2 anos), a criança constrói conhecimentos através da ação direta sobre os objetos, desenvolvendo esquemas mentais básicos.
II. O período pré-operatório (2-7 anos) caracteriza-se pelo pensamento simbólico, mas ainda apresenta limitações como egocentrismo e centração.
III. A assimilação e acomodação são processos complementares que promovem a adaptação e o desenvolvimento cognitivo.
IV. O desenvolvimento cognitivo independe das interações sociais, sendo determinado exclusivamente por fatores maturacionais.
Estão corretas apenas as afirmativas
I. CORRETA – Período sensório-motor (0-2 anos): conhecimento através da ação direta sobre objetos.
II. CORRETA – Período pré-operatório (2-7 anos): pensamento simbólico com egocentrismo e centração.
III. CORRETA – Assimilação e acomodação são processos complementares de adaptação cognitiva.
IV. INCORRETA – Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo também é influenciado pelas interações sociais, não apenas por fatores maturacionais.
Referência: PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1996.
Considerando a teoria vygotskiana e sua aplicação na educação infantil, analise as afirmativas.
I. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) representa a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial da criança.
II. A mediação através de instrumentos e signos culturais é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
III. A linguagem desempenha papel central no desenvolvimento cognitivo, servindo como instrumento de pensamento e comunicação.
IV. O desenvolvimento ocorre de forma individual, independente das interações sociais e do contexto cultural.
Estão corretas apenas as afirmativas
I. CORRETA – ZDP é “a distância entre o nível de desenvolvimento real… e o nível de desenvolvimento potencial” (Vygotsky).
II. CORRETA – A mediação através de instrumentos e signos culturais é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
III. CORRETA – A linguagem é instrumento de pensamento e comunicação, organizando o pensamento.
IV. INCORRETA – Para Vygotsky, o desenvolvimento é essencialmente social: “todas as funções aparecem primeiro no nível social, depois no individual”.
Referência: VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
(BRASIL, RCNEI, 1998, p. 25)
A integração entre cuidar e educar constitui-se como princípio fundamental da educação infantil, superando dicotomias históricas que separavam estas dimensões em práticas distintas. Sobre a integração entre cuidar e educar na educação infantil, analise as afirmativas.
I. O cuidado refere-se exclusivamente aos aspectos físicos e de higiene das crianças, não envolvendo dimensões afetivas ou cognitivas.
II. Cuidar e educar são ações complementares e indissociáveis que devem permear todas as práticas pedagógicas da educação infantil.
III. Todos os momentos da rotina na educação infantil são potencialmente educativos e devem ser planejados intencionalmente.
IV. A separação entre cuidado e educação favorece a especialização profissional e a qualidade do atendimento.
Estão corretas apenas as afirmativas
I. INCORRETA – O cuidado NÃO se refere exclusivamente aos aspectos físicos, mas envolve dimensões afetivas, sociais e cognitivas.
II. CORRETA – Cuidar e educar são ações complementares e indissociáveis na educação infantil.
III. CORRETA – Todos os momentos da rotina são potencialmente educativos e devem ser intencionalmente planejados.
IV. INCORRETA – A INTEGRAÇÃO (não separação) entre cuidado e educação favorece a qualidade do atendimento.
Referência: BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume 1: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 24-25.
(BRASIL, RCNEI, 1998, p. 22)
A ludicidade constitui-se como elemento fundamental no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Sobre o papel do brincar na educação infantil, analise as afirmativas.
I. O brincar deve ser utilizado apenas como recompensa após atividades dirigidas, não constituindo eixo norteador das práticas pedagógicas.
II. O brincar é uma linguagem natural da criança e meio privilegiado de aprendizagem, expressão e desenvolvimento integral.
III. As brincadeiras livres são tão importantes quanto os jogos educativos estruturados para o desenvolvimento infantil.
IV. Através do brincar, a criança desenvolve imaginação, criatividade, identidade e autonomia.
Estão corretas apenas as afirmativas
I. INCORRETA – O brincar é EIXO NORTEADOR das práticas pedagógicas, não apenas recompensa após atividades dirigidas.
II. CORRETA – O brincar é linguagem natural da criança e meio privilegiado de aprendizagem e desenvolvimento integral.
III. CORRETA – Brincadeiras livres são tão importantes quanto jogos educativos estruturados.
IV. CORRETA – Através do brincar, a criança desenvolve imaginação, criatividade, identidade e autonomia.
Referência: BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume 1: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 22-23.
(BRASIL, RCNEI, 1998, p. 120)
O desenvolvimento da linguagem na educação infantil constitui-se como processo complexo que envolve diferentes formas de expressão e comunicação. Sobre o desenvolvimento da linguagem na educação infantil, analise as afirmativas.
I. As múltiplas linguagens devem ser trabalhadas de forma integrada, respeitando as formas próprias de expressão das crianças.
II. O desenvolvimento da escrita deve seguir métodos tradicionais de alfabetização com ênfase na decodificação mecânica.
III. A linguagem oral é fundamental na educação infantil e deve ser desenvolvida através de situações significativas de comunicação.
IV. As crianças constroem ativamente suas hipóteses sobre a língua escrita através de experiências com diferentes portadores de texto.
Estão corretas apenas as afirmativas
I. CORRETA – As múltiplas linguagens devem ser trabalhadas de forma integrada, respeitando as formas próprias de expressão das crianças.
II. INCORRETA – Na educação infantil, o desenvolvimento da escrita deve ocorrer através de experiências significativas, NÃO métodos tradicionais de decodificação mecânica.
III. CORRETA – A linguagem oral é fundamental e deve ser desenvolvida através de situações significativas de comunicação.
IV. CORRETA – As crianças constroem ativamente suas hipóteses sobre a língua escrita através de experiências com diferentes portadores de texto.
Referência: BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume 3: Conhecimento de Mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 117-152.
(BRASIL, Política Nacional de Educação Especial, 2008)
A educação especial na perspectiva da educação inclusiva constitui-se como modalidade de ensino que perpassa todos os níveis da educação básica. Sobre a educação especial e inclusiva na educação infantil, analise as afirmativas.
I. Crianças com deficiência devem frequentar exclusivamente instituições especializadas para receber atendimento adequado.
II. Todas as crianças têm direito ao ensino regular com os apoios necessários e atendimento educacional especializado complementar.
III. A inclusão dispensa adaptações curriculares, pois todas as crianças devem receber exatamente o mesmo atendimento.
IV. O atendimento educacional especializado complementa e suplementa a formação dos alunos, não substituindo o ensino regular.
Estão corretas apenas as afirmativas
I. INCORRETA – Crianças com deficiência têm direito ao ensino regular, não exclusivamente a instituições especializadas.
II. CORRETA – Todas as crianças têm direito ao ensino regular com os apoios necessários e atendimento educacional especializado complementar.
III. INCORRETA – A inclusão EXIGE adaptações curriculares e metodológicas para atender às necessidades específicas.
IV. CORRETA – O AEE complementa e suplementa a formação, não substitui o ensino regular.
Referência: BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. BRASIL. Decreto nº 7.611/2011.
Sobre o SAEB, IDEB e sua relação com a educação infantil, é correto afirmar que:
O SAEB avalia estudantes do 2º, 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. A educação infantil não é diretamente avaliada, mas estudos longitudinais demonstram que a qualidade do atendimento nesta etapa influencia significativamente o desempenho escolar posterior. O IDEB também não é calculado para a educação infantil.
Referência: BRASIL. Portaria nº 458, de 5 de maio de 2020. Institui normas complementares relativas à realização do Sistema de Avaliação da Educação Básica. FERNANDES, Reynaldo. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Brasília: INEP, 2007.
Sobre projetos de trabalho e interdisciplinaridade na educação infantil, é correto afirmar que:
Os projetos de trabalho favorecem aprendizagens significativas e integradas, partindo dos interesses e curiosidades das crianças. Promovem interdisciplinaridade ao superar a fragmentação disciplinar e contextualização ao conectar os conhecimentos com a realidade e experiências infantis, desenvolvendo autonomia e capacidade investigativa.
Referência: HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2017.
Sobre o Projeto Político-Pedagógico na educação infantil, é correto afirmar que:
O PPP expressa a identidade, valores e diretrizes pedagógicas da instituição, sendo construído e vivenciado coletivamente por toda a comunidade escolar. Na educação infantil, deve contemplar concepções específicas sobre criança, infância e educação infantil, além dos princípios pedagógicos e organização curricular baseada nos campos de experiências.
Referência: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 29ª ed. Campinas: Papirus, 2013. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? Brasília: MEC/SEB, 2010.
Sobre a atuação do professor mediador na educação infantil, é correto afirmar que:
O professor mediador cria possibilidades para a construção do conhecimento, atuando como facilitador e pesquisador. Reconhece a criança como sujeito ativo e competente, capaz de construir conhecimentos através de suas experiências, interações e investigações, promovendo aprendizagens significativas e contextualizadas.
Referência: FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Sobre a formação docente na educação infantil, é correto afirmar que:
A formação docente deve ser um processo contínuo (continuum) que inclui formação inicial, continuada e desenvolvimento profissional permanente. Na educação infantil, requer conhecimentos específicos sobre desenvolvimento infantil, teorias de aprendizagem, práticas pedagógicas adequadas e competências para a pesquisa reflexiva sobre a própria prática.
Referência: NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Formação em contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
Sobre o trabalho com diversidade e multiculturalismo na educação infantil, é correto afirmar que:
A valorização da diversidade deve permear todas as práticas pedagógicas da educação infantil, promovendo o respeito às diferenças étnicas, culturais, de gênero, familiares e individuais. Isso contribui para a prevenção de preconceitos e para a formação de cidadãos respeitosos e solidários desde a primeira infância.
Referência: CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000. GOMES, Nilma Lino. Educação e diversidade étnico-cultural. In: RAMOS, Marise Nogueira et al. Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: SEMTEC/MEC, 2003.
Sobre a psicologia do desenvolvimento aplicada à educação infantil, é correto afirmar que:
O desenvolvimento infantil é um processo complexo que envolve a interação dinâmica entre fatores biológicos, psicológicos e sociais. Cada criança tem seu ritmo próprio de desenvolvimento, influenciado por características individuais, contextos familiares, sociais, culturais e ambientais específicos, requerendo práticas pedagógicas diferenciadas e respeitosas.
Referência: PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin. Desenvolvimento humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH, 2013. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Sobre as disposições da Lei Orgânica do Município de Manaus relacionadas à educação, é correto afirmar que:
A Lei Orgânica do Município de Manaus estabelece que o Município deve garantir educação infantil gratuita em creches e pré-escolas para crianças de 0 a 5 anos, aplicando no mínimo 25% da receita de impostos na educação (conforme CF/88), e adotando a gestão democrática como princípio do ensino público municipal.
Referência: MANAUS. Lei Orgânica do Município de Manaus, de 5 de abril de 1990. Título VI – Da Ordem Social, Capítulo III – Da Educação, Cultura e Desporto. Arts. 200-216.
Sobre a legislação municipal relacionada aos profissionais do magistério, é correto afirmar que:
A Lei nº 1.126/2007 estabelece o Plano de Cargos, Carreiras e Remuneração dos Profissionais do Magistério, definindo diretrizes para o desenvolvimento profissional, critérios de progressão na carreira, níveis de remuneração e mecanismos de valorização do magistério municipal, articulando valorização profissional com qualidade educacional.
Referência: MANAUS. Lei nº 1.126, de 5 de junho de 2007. Dispõe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Remuneração dos Profissionais do Magistério do Município de Manaus e dá outras providências.
Sobre o Plano Municipal de Educação de Manaus e suas metas para a educação infantil, é correto afirmar que:
O PME Manaus estabelece a Meta 1 que prevê universalizar a pré-escola para crianças de 4-5 anos até 2016 e ampliar a oferta em creches para atender 50% das crianças de 0-3 anos até 2025. O plano contempla também estratégias de qualidade, incluindo formação continuada, adequação de infraestrutura e implementação de propostas pedagógicas adequadas.
Referência: MANAUS. Lei nº 2.000, de 24 de junho de 2015. Aprova o Plano Municipal de Educação de Manaus – PME e dá outras providências. Meta 1 e estratégias correlatas.
Sobre currículo e cultura na educação infantil, é correto afirmar que:
O currículo na educação infantil deve articular as experiências e saberes das crianças com os conhecimentos do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico. Esta articulação promove o desenvolvimento integral, reconhecendo as crianças como produtoras de cultura e valorizando a diversidade cultural presente na comunidade educativa.
Referência: BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 5/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Art. 3º. KRAMER, Sonia. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 60, dezembro/1997.
Sobre planejamento e gestão da aprendizagem na educação infantil, é correto afirmar que:
A gestão da aprendizagem na educação infantil envolve planejamento flexível e responsivo, organização adequada de tempos e espaços, seleção de materiais diversificados, mediação das interações, acompanhamento individualizado do desenvolvimento e avaliação contínua das práticas, sempre considerando as características e necessidades das crianças pequenas.
Referência: HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 18ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2012. ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Sobre as bases legais da educação infantil no Brasil, é correto afirmar que:
A Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação infantil como direito da criança e dever do Estado, constituindo-se como marco histórico fundamental. A LDB 9.394/1996 definiu a educação infantil como primeira etapa da educação básica, estabelecendo suas finalidades e princípios organizacionais. Houve evolução de práticas assistencialistas para concepção educativa integrada.
Referência: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Art. 208, IV. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Art. 29.
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Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
📋 Índice
- 1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996)
- 2. Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
- 3. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI)
- 4. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)
- 5. Lei Orgânica de Manaus
- 6. Lei do Magistério Municipal de Manaus
- 7. Plano Municipal de Educação de Manaus
1. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB 9.394/1996)
1.1 Contextualização Histórica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, representa um marco fundamental na educação brasileira. Promulgada após intensos debates e tramitação no Congresso Nacional, a LDB estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, organizando o sistema educativo brasileiro e definindo competências, responsabilidades e estruturas.
A LDB é considerada a “Constituição da Educação Brasileira”, pois estabelece os princípios, fins, organização, níveis e modalidades da educação nacional, sendo fundamental para todos os profissionais da educação.
1.2 Princípios e Fins da Educação Nacional
1.2.1 Princípios (Art. 3º)
- I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola
- II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber
- III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas
- IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância
- V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino
- VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais
- VII – valorização do profissional da educação escolar
- VIII – gestão democrática do ensino público
- IX – garantia de padrão de qualidade
- X – valorização da experiência extraescolar
- XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
- XII – consideração com a diversidade étnico-racial
1.2.2 Fins da Educação (Art. 2º)
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
1.3 Educação Infantil na LDB
1.3.1 Definição e Finalidade (Art. 29)
“A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”
1.3.2 Organização da Educação Infantil (Art. 30)
A educação infantil será oferecida em:
- I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade
- II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade
1.3.3 Avaliação na Educação Infantil (Art. 31)
“A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
- I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental
- II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional
- III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral
- IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas
- V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
1.4 Profissionais da Educação
1.4.1 Formação dos Profissionais (Art. 62)
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.”
1.4.2 Valorização dos Profissionais (Art. 67)
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes:
- I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos
- II – aperfeiçoamento profissional continuado
- III – piso salarial profissional
- IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação
- V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação
- VI – condições adequadas de trabalho
1.5 Organização da Educação Nacional
1.5.1 Competências dos Entes Federados
| Ente Federado | Competências na Educação Infantil |
|---|---|
| União | Coordenação da política nacional, assistência técnica e financeira, estabelecimento de diretrizes |
| Estados | Assistência técnica e financeira aos municípios, desenvolvimento de programas suplementares |
| Municípios | Responsabilidade prioritária pela educação infantil, oferta de creches e pré-escolas |
1.6 Recursos Financeiros
1.6.1 Vinculação de Recursos (Art. 69)
- União: nunca menos de 18% da receita de impostos
- Estados, DF e Municípios: nunca menos de 25% da receita de impostos
2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
2.1 Conceituação e Fundamentação Legal
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Homologada em 2017 para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, a BNCC tem fundamento na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9.394/1996.
“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.”
2.2 Fundamentos Pedagógicos da BNCC
2.2.1 Competências Gerais da Educação Básica
A BNCC estabelece 10 competências gerais que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica, articulando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
- Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
- Pensamento científico: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências
- Repertório cultural: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais
- Comunicação: Utilizar diferentes linguagens para se expressar
- Cultura digital: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
- Trabalho e projeto de vida: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
- Argumentação: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis
- Autoconhecimento: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional
- Empatia e cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos
- Responsabilidade e cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia e responsabilidade
2.3 A Educação Infantil na BNCC
2.3.1 Concepção de Criança
“A criança é um sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.”
2.3.2 Eixos Estruturantes
- INTERAÇÕES: Relações que a criança estabelece com outras crianças e adultos
- BRINCADEIRA: Forma privilegiada de expressão, aprendizagem e desenvolvimento
2.3.3 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
| Direito | Descrição |
|---|---|
| CONVIVER | Com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos |
| BRINCAR | Cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos |
| PARTICIPAR | Ativamente das atividades cotidianas e da tomada de decisões |
| EXPLORAR | Movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras |
| EXPRESSAR | Necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses |
| CONHECER-SE | Construir identidade pessoal, social e cultural |
2.4 Campos de Experiências
2.4.1 Conceituação
“Constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.”
2.4.2 Os Cinco Campos de Experiências
1. O eu, o outro e o nós
Foco na construção da identidade pessoal, social e cultural, nas relações com os outros e no reconhecimento da diversidade.
2. Corpo, gestos e movimentos
Enfatiza as experiências corporais, a expressão através do movimento e o desenvolvimento da consciência corporal.
3. Traços, sons, cores e formas
Aborda as experiências estéticas, artísticas e culturais, promovendo a expressão criativa e a apreciação artística.
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação
Foca no desenvolvimento da linguagem oral e escrita, na literatura e nas práticas de letramento.
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Contempla experiências matemáticas, científicas e tecnológicas, promovendo a curiosidade e a investigação.
2.5 Organização por Grupos Etários
2.5.1 Bebês (0 a 1 ano e 6 meses)
Foco nas experiências sensoriais, vínculos afetivos, exploração do próprio corpo e do ambiente próximo através dos sentidos.
2.5.2 Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Ênfase na autonomia, comunicação, interação social, exploração de materiais e desenvolvimento da linguagem oral.
2.5.3 Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Desenvolvimento de habilidades mais complexas, preparação para a transição ao Ensino Fundamental, ampliação do repertório cultural.
2.6 Transição para o Ensino Fundamental
2.6.1 Princípios para a Transição
- Respeitar as especificidades etárias
- Manter o lúdico como eixo das práticas pedagógicas
- Promover articulação entre as etapas
- Evitar antecipação de conteúdos do Ensino Fundamental
3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL (DCNEI)
3.1 Fundamentação e Contexto
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 5/2009, constituem-se como normas obrigatórias para a organização da Educação Infantil no Brasil. Estas diretrizes foram atualizadas em 2009, incorporando avanços conceituais e legais sobre a primeira etapa da Educação Básica.
“Orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil.”
3.2 Definições Fundamentais
3.2.1 Educação Infantil
“Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.”
3.2.2 Currículo
“Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.”
3.3 Princípios das DCNEI
3.3.1 Princípios Éticos
- Autonomia: da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades
3.3.2 Princípios Políticos
- Direitos de cidadania: do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática
3.3.3 Princípios Estéticos
- Sensibilidade: da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais
3.4 Objetivos da Proposta Pedagógica
- Garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens
- Promover o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura
- Promover a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra
- Propiciar a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras
- Possibilitar às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita
- Promover experiências de exploração da linguagem corporal
3.5 Organização de Espaços, Tempos e Materiais
3.5.1 Organização dos Espaços
Os espaços devem ser:
- Educativos, limpos, arejados e seguros
- Adequados às características de cada faixa etária
- Promotores de desafios e autonomia
- Facilitadores da interação criança-criança e criança-adulto
- Inclusivos para crianças com deficiência
3.5.2 Organização dos Tempos
A organização dos tempos deve considerar os ritmos biológicos das crianças, alternando momentos de atividade e repouso, atividades individuais e coletivas, dirigidas e livres, em espaços internos e externos.
3.6 Avaliação
3.6.1 Características da Avaliação
“A avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de seleção, promoção ou classificação, devendo ser realizada por meio da observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano.”
3.6.2 Instrumentos de Avaliação
- Relatórios, fotografias, desenhos, álbuns
- Diversos registros realizados por adultos e crianças
- Portfólios ou dossiês críticos
- Documentação pedagógica específica
3.7 Articulação com o Ensino Fundamental
- Planejamento e realização de atividades que permitam familiarizar as crianças com os aspectos físicos e o projeto pedagógico da escola de Ensino Fundamental
- Encontros e visitas e troca de cartas entre professores e crianças de ambas as instituições
- Participação de crianças em eventos culturais, científicos, esportivos e outros
- Elaboração pelos professores de relatórios de avaliação sobre o desenvolvimento das crianças
4. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)
4.1 Contextualização Histórica
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi elaborado pelo Ministério da Educação em 1998, constituindo-se como um conjunto de referências e orientações pedagógicas para subsidiar o trabalho educativo de professores e outros profissionais da área, bem como contribuir com o planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas.
“Contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais.”
4.2 Estrutura do RCNEI
4.2.1 Organização em Volumes
| Volume | Conteúdo |
|---|---|
| Volume 1 | Introdução – Caracterização da Educação Infantil |
| Volume 2 | Formação Pessoal e Social |
| Volume 3 | Conhecimento de Mundo |
4.3 Concepção de Criança e Educação
4.3.1 Concepção de Criança
“A criança é concebida como ser humano completo que, embora em processo de desenvolvimento e, portanto, dependente do adulto para sua sobrevivência e crescimento, não é apenas um ‘vir a ser’. Ela é um ser ativo e capaz, motivado pela necessidade de ampliar seus conhecimentos e experiências e de alcançar progressivos graus de autonomia frente às condições de seu meio.”
4.3.2 Educar e Cuidar
“Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.”
4.4 Objetivos Gerais da Educação Infantil
A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
- Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente
- Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites
- Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças
- Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais
- Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade
- Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades
- Utilizar as diferentes linguagens ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação
- Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação
4.5 Âmbitos de Experiências
4.5.1 Formação Pessoal e Social
“Refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Embora seja um processo individual, a construção da identidade e da autonomia depende fundamentalmente das interações da criança com o meio físico e social onde vive.”
Conteúdos:
- Identidade e autonomia: autoconhecimento, cuidados pessoais, independência
4.5.2 Conhecimento de Mundo
“Refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. A aprendizagem neste âmbito acontece por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento.”
Eixos de trabalho:
- Movimento: expressividade e equilíbrio corporal
- Música: expressão musical e apreciação musical
- Artes Visuais: fazer artístico e apreciação em artes visuais
- Linguagem Oral e Escrita: falar e escutar, práticas de leitura e escrita
- Natureza e Sociedade: organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
- Matemática: números e sistema de numeração, grandezas e medidas, espaço e forma
4.6 Organização do Trabalho Pedagógico
4.6.1 Planejamento
- Observação e registro das capacidades das crianças
- Definição de objetivos
- Seleção de conteúdos
- Definição de orientações didáticas
- Organização do tempo e espaço
- Seleção de materiais
- Avaliação
4.6.2 Rotina
“A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas.”
4.7 Avaliação
4.7.1 Características da Avaliação
- Processual: acompanha o desenvolvimento da criança
- Diagnóstica: identifica progressos e dificuldades
- Formativa: orienta o planejamento pedagógico
- Participativa: envolve criança, família e educadores
4.7.2 Instrumentos de Avaliação
- Observação sistemática
- Registro em fichas, relatórios e portfólios
- Análise de produções das crianças
- Autoavaliação das crianças
5. LEI ORGÂNICA DE MANAUS
5.1 Contextualização
A Lei Orgânica do Município de Manaus, promulgada em 5 de abril de 1990, estabelece a organização político-administrativa do município, definindo competências, direitos e deveres. No que se refere à educação, a Lei Orgânica estabelece princípios e diretrizes fundamentais para o sistema municipal de ensino.
5.2 Princípios da Educação Municipal
5.2.1 Competências do Município
- Manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental
- Proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência
- Promover a proteção do patrimônio histórico-cultural local
- Fomentar a produção agropecuária e organizar o abastecimento alimentar
5.3 Diretrizes para a Educação
5.3.1 Princípios Fundamentais
A educação municipal será ministrada com base nos seguintes princípios:
- Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola
- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber
- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas
- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais
- Valorização dos profissionais do ensino
- Gestão democrática do ensino público
- Garantia de padrão de qualidade
5.4 Organização do Sistema Municipal de Ensino
5.4.1 Estrutura do Sistema
O sistema municipal de ensino compreende as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal, as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos municipais de educação.
5.4.2 Conselho Municipal de Educação
Competências do Conselho Municipal de Educação:
- Elaborar o Plano Municipal de Educação
- Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do sistema municipal
- Baixar normas complementares para o sistema municipal
- Assessorar o Poder Público municipal na formulação da política educacional
5.5 Educação Infantil na Lei Orgânica
5.5.1 Responsabilidades Municipais
O Município de Manaus tem como prioridade o atendimento às necessidades do ensino fundamental e da educação infantil, devendo atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
5.5.2 Diretrizes Específicas
- Garantia de acesso à educação infantil em creches e pré-escolas
- Atendimento especializado aos portadores de deficiência
- Atendimento ao educando no ensino fundamental através de programas suplementares
- Valorização dos profissionais da educação
5.6 Recursos para a Educação
5.6.1 Vinculação de Recursos
O Município aplicará, anualmente, nunca menos de 25% (vinte e cinco por cento) da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
5.6.2 Programas Suplementares
O Município desenvolverá programas suplementares de:
- Material didático-escolar
- Transporte escolar
- Alimentação escolar
- Assistência à saúde
6. LEI DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL DE MANAUS
6.1 Fundamentação Legal
A Lei do Magistério Municipal de Manaus regulamenta a carreira dos profissionais da educação do município, estabelecendo direitos, deveres, formas de ingresso, progressão na carreira e demais aspectos relacionados ao exercício profissional no sistema municipal de ensino.
Conjunto de profissionais que exercem atividades de docência e de suporte pedagógico direto à docência, incluindo direção ou administração, planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais, exercidas no âmbito das unidades escolares de educação básica.
6.2 Estrutura da Carreira
6.2.1 Cargos do Magistério
| Cargo | Requisitos | Atribuições |
|---|---|---|
| Professor | Licenciatura plena ou Normal Superior | Docência na educação infantil e ensino fundamental |
| Pedagogo | Licenciatura em Pedagogia | Coordenação, supervisão e orientação pedagógica |
| Gestor Escolar | Licenciatura + especialização em gestão | Direção e administração escolar |
6.3 Ingresso na Carreira
6.3.1 Concurso Público
O ingresso na carreira do magistério municipal dar-se-á exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurada a participação da comunidade escolar na definição dos critérios de seleção.
6.3.2 Estágio Probatório
Características do estágio probatório:
- Duração de 3 (três) anos
- Avaliação de desempenho
- Acompanhamento pedagógico
- Formação continuada obrigatória
6.4 Progressão na Carreira
6.4.1 Modalidades de Progressão
- Progressão horizontal: por tempo de serviço e avaliação de desempenho
- Progressão vertical: por titulação acadêmica
- Promoção: mudança de nível na carreira
6.4.2 Critérios de Avaliação
| Critério | Peso | Indicadores |
|---|---|---|
| Desempenho Profissional | 40% | Qualidade do trabalho, relacionamento, pontualidade |
| Qualificação Profissional | 30% | Titulação, cursos, certificações |
| Participação | 30% | Projetos, eventos, formação continuada |
6.5 Direitos e Vantagens
6.5.1 Direitos Fundamentais
- Estabilidade após estágio probatório
- Remuneração condigna e progressiva
- Férias anuais remuneradas
- Licenças e afastamentos previstos em lei
- Aposentadoria nos termos da legislação
6.5.2 Vantagens Específicas
- Adicional por tempo de serviço
- Gratificação por titulação
- Auxílio-alimentação
- Auxílio-transporte
- Plano de saúde
6.6 Deveres e Responsabilidades
6.6.1 Deveres Gerais
- Exercer com zelo e dedicação as atribuições do cargo
- Ser leal às instituições a que servir
- Observar as normas legais e regulamentares
- Cumprir as ordens superiores
- Atender com presteza ao público
- Manter conduta compatível com a moralidade administrativa
6.6.2 Deveres Específicos do Professor
- Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola
- Elaborar e cumprir plano de trabalho
- Zelar pela aprendizagem dos alunos
- Estabelecer estratégias de recuperação
- Ministrar os dias letivos estabelecidos
- Participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento
- Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
6.7 Formação Continuada
6.7.1 Direito à Formação
É direito de todos os profissionais do magistério e dever do poder público municipal promover e facilitar a formação continuada, visando à melhoria da qualidade do ensino e ao desenvolvimento profissional.
6.7.2 Modalidades de Formação
- Cursos de atualização e aperfeiçoamento
- Cursos de pós-graduação
- Participação em congressos e seminários
- Grupos de estudo e pesquisa
- Intercâmbio educacional
7. PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MANAUS
7.1 Fundamentação e Contexto
O Plano Municipal de Educação (PME) de Manaus é um documento que estabelece diretrizes, metas e estratégias para a política educacional do município por um período de dez anos. Elaborado com participação da sociedade civil, o PME articula-se com o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Plano Estadual de Educação (PEE), respeitando as especificidades locais.
Estabelecer diretrizes, metas e estratégias de ação que orientem as iniciativas na área da educação no município de Manaus, visando à garantia do direito à educação de qualidade para todos os munícipes.
7.2 Diretrizes Gerais
7.2.1 Princípios Norteadores
- Erradicação do analfabetismo
- Universalização do atendimento escolar
- Superação das desigualdades educacionais
- Melhoria da qualidade da educação
- Formação para o trabalho e para a cidadania
- Promoção do princípio da gestão democrática
- Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica
- Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
- Valorização dos profissionais da educação
- Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental
7.3 Metas para a Educação Infantil
7.3.1 Meta 1: Educação Infantil
Universalizar, até 2024, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PME.
7.3.2 Estratégias para a Meta 1
Principais estratégias:
- Definir, em regime de colaboração entre União, Estado e Município, metas de expansão das respectivas redes públicas de educação infantil
- Garantir que, ao final da vigência deste PME, seja inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo
- Realizar, periodicamente, em regime de colaboração, levantamento da demanda por creche para a população de até 3 (três) anos
- Estabelecer, no primeiro ano de vigência do PME, normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por creches
- Manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e reestruturação de escolas
7.4 Qualidade da Educação Infantil
7.4.1 Padrões de Qualidade
O PME estabelece a necessidade de definir padrões mínimos de qualidade para a educação infantil, considerando aspectos como infraestrutura, recursos pedagógicos, formação de professores e proposta pedagógica adequada à faixa etária.
7.4.2 Indicadores de Qualidade
| Dimensão | Indicadores |
|---|---|
| Infraestrutura | Espaços adequados, segurança, acessibilidade, áreas verdes |
| Recursos Humanos | Formação adequada, proporção adulto/criança, estabilidade |
| Proposta Pedagógica | Currículo adequado, metodologias ativas, avaliação formativa |
| Gestão | Participação da comunidade, transparência, eficiência |
7.5 Formação de Professores
7.5.1 Meta 15: Formação de Professores
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PME, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
7.5.2 Estratégias de Formação
- Atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profissionais da educação
- Consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES
- Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura
- Consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e continuada de profissionais da educação
7.6 Valorização dos Profissionais
7.6.1 Meta 17: Valorização do Professor
Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PME.
7.6.2 Meta 18: Planos de Carreira
Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
7.7 Financiamento da Educação
7.7.1 Meta 20: Investimento Público
Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto – PIB do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.
7.7.2 Fontes de Financiamento
Principais fontes de recursos:
- Recursos próprios do município (25% da receita de impostos)
- FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
- Salário-educação
- Programas federais (PNAE, PNATE, etc.)
- Convênios e parcerias
7.8 Monitoramento e Avaliação
7.8.1 Sistema de Monitoramento
O PME estabelece a criação de sistema de monitoramento contínuo e avaliações periódicas, com participação da sociedade civil, para acompanhar o cumprimento das metas e a implementação das estratégias.
7.8.2 Instâncias de Acompanhamento
- Conselho Municipal de Educação
- Fórum Municipal de Educação
- Comissão de Educação da Câmara Municipal
- Conselhos Escolares
- Representações da sociedade civil
📚 APOSTILA 1: LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
Material de estudo elaborado com base na legislação vigente
🧠 APOSTILA 2: TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
📋 Índice
- 1. Vygotsky e a Teoria Histórico-Cultural
- 2. Psicologia do Desenvolvimento Infantil
- 3. Concepções Históricas de Infância
- 4. Desenvolvimento da Linguagem na Primeira Infância
- 5. Outras Teorias do Desenvolvimento
- 6. Aplicações Pedagógicas das Teorias
1. VYGOTSKY E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
1.1 Biografia e Contexto Histórico
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo russo que desenvolveu uma das mais influentes teorias sobre o desenvolvimento humano. Nascido na Bielo-Rússia, formou-se em Direito e Literatura, mas dedicou-se à psicologia, educação e defectologia. Sua obra, desenvolvida em apenas dez anos de carreira científica, revolucionou a compreensão sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem.
Vygotsky viveu durante a Revolução Russa e os primeiros anos da União Soviética, período de grandes transformações sociais. Sua teoria reflete a influência do materialismo histórico-dialético de Marx e Engels, enfatizando o papel da sociedade e da cultura no desenvolvimento humano.
1.2 Fundamentos da Teoria Histórico-Cultural
1.2.1 Princípios Básicos
- Mediação: O desenvolvimento humano é mediado por instrumentos e signos
- Interação Social: O desenvolvimento ocorre primeiro no plano social, depois no individual
- Historicidade: O desenvolvimento é produto da história social e cultural
- Atividade: O desenvolvimento ocorre através da atividade humana
1.2.2 Lei Genética Geral do Desenvolvimento
“Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, em dois planos: primeiro no plano social, entre as pessoas como categoria interpsicológica; depois no plano psicológico, na criança, como categoria intrapsicológica.”
Esta lei fundamental estabelece que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores segue uma trajetória do social para o individual. As capacidades cognitivas emergem primeiro nas interações sociais e posteriormente são internalizadas pela criança.
1.3 Conceitos Centrais
1.3.1 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
“A distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capazes.”
| Nível de Desenvolvimento | Características | Implicações Pedagógicas |
|---|---|---|
| Real | O que a criança consegue fazer sozinha | Ponto de partida para o planejamento |
| Proximal | O que consegue fazer com ajuda | Foco da intervenção pedagógica |
| Potencial | O que poderá fazer no futuro | Meta do desenvolvimento |
1.3.2 Mediação
A mediação é um conceito central na teoria vygotskiana. Refere-se ao processo pelo qual os seres humanos utilizam instrumentos e signos para regular seu comportamento e o dos outros. Na educação infantil, a mediação ocorre através de:
- Instrumentos físicos: brinquedos, materiais pedagógicos, objetos do cotidiano
- Signos: linguagem, símbolos, gestos, desenhos
- Outros sociais: professores, colegas, familiares
- Atividades culturais: brincadeiras, jogos, rituais, tradições
1.3.3 Internalização
A internalização é o processo através do qual as atividades externas e as funções interpessoais se transformam em atividades internas, intrapsicológicas. Não é uma simples cópia do externo para o interno, mas uma transformação qualitativa.
1.4 Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores
1.4.1 Funções Elementares vs. Superiores
| Funções Elementares | Funções Superiores |
|---|---|
| Biológicas, naturais | Culturais, sociais |
| Involuntárias | Voluntárias |
| Não mediadas | Mediadas por signos |
| Reflexos, instintos | Atenção voluntária, memória lógica |
1.4.2 Principais Funções Superiores
- Atenção voluntária: capacidade de focar conscientemente
- Memória lógica: lembrança mediada por signos
- Pensamento abstrato: capacidade de generalização
- Linguagem: sistema simbólico de comunicação
- Controle da conduta: autorregulação do comportamento
1.5 O Papel da Linguagem
1.5.1 Funções da Linguagem
- Comunicativa: interação social e troca de informações
- Generalizante: categorização e organização do pensamento
- Reguladora: controle do próprio comportamento e do outro
1.5.2 Desenvolvimento da Linguagem
Vygotsky identificou três estágios no desenvolvimento da linguagem:
- Linguagem social (0-3 anos): comunicação com outros, função predominantemente comunicativa
- Linguagem egocêntrica (3-7 anos): fala para si mesmo, transição entre social e interna
- Linguagem interna (7+ anos): pensamento verbal, regulação interna do comportamento
1.6 Implicações para a Educação Infantil
1.6.1 Papel do Professor
O professor atua como mediador mais experiente, organizando situações de aprendizagem que permitam à criança avançar em sua zona de desenvolvimento proximal. Não é um transmissor de conhecimentos, mas um facilitador do desenvolvimento.
1.6.2 Organização do Ambiente Educativo
Princípios para organização:
- Promover interações sociais ricas e variadas
- Oferecer instrumentos e signos culturalmente significativos
- Criar situações desafiadoras dentro da ZDP
- Valorizar a linguagem em suas múltiplas formas
- Respeitar os processos de internalização
1.6.3 Atividades Mediadoras
- Brincadeira simbólica: desenvolvimento da função simbólica
- Contação de histórias: desenvolvimento da linguagem e imaginação
- Jogos com regras: desenvolvimento do controle voluntário
- Atividades artísticas: expressão e comunicação através de signos
2. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
2.1 Conceitos Fundamentais
2.1.1 Definição de Desenvolvimento
Processo contínuo de mudanças físicas, cognitivas, emocionais e sociais que ocorrem desde o nascimento até a idade adulta. Envolve tanto crescimento quantitativo quanto transformações qualitativas nas capacidades e comportamentos da criança.
2.1.2 Princípios do Desenvolvimento
- Continuidade: processo gradual e contínuo
- Sequencialidade: segue uma ordem previsível
- Individualidade: ritmo único para cada criança
- Integralidade: envolve múltiplas dimensões
- Plasticidade: capacidade de adaptação e mudança
2.2 Dimensões do Desenvolvimento
2.2.1 Desenvolvimento Físico
Refere-se às mudanças no corpo da criança, incluindo crescimento, desenvolvimento motor e maturação dos sistemas orgânicos. É fundamental para todas as outras dimensões do desenvolvimento.
| Idade | Desenvolvimento Motor Grosso | Desenvolvimento Motor Fino |
|---|---|---|
| 0-12 meses | Controle da cabeça, sentar, engatinhar, andar | Preensão palmar, pinça, manipulação |
| 1-3 anos | Correr, subir escadas, pular | Empilhar blocos, rabiscar, usar utensílios |
| 3-5 anos | Pedalar, equilibrar-se, coordenação | Desenhar formas, recortar, escrever letras |
2.2.2 Desenvolvimento Cognitivo
Envolve mudanças nas capacidades mentais como pensamento, linguagem, memória, atenção e resolução de problemas. Inclui o desenvolvimento da capacidade de processar informações e construir conhecimento.
- 0-2 anos: Desenvolvimento sensório-motor, permanência do objeto
- 2-4 anos: Pensamento simbólico, linguagem expressiva
- 4-5 anos: Pensamento pré-operacional, classificação simples
2.2.3 Desenvolvimento Socioemocional
Refere-se ao desenvolvimento das emoções, personalidade, autoconceito e habilidades sociais. Inclui a capacidade de formar relacionamentos, regular emoções e desenvolver senso de identidade.
Aspectos do desenvolvimento socioemocional:
- Apego: vínculos afetivos com cuidadores
- Autorregulação: controle de emoções e comportamentos
- Empatia: capacidade de compreender sentimentos alheios
- Competência social: habilidades de interação
- Autoestima: percepção positiva de si mesmo
2.3 Teorias Clássicas do Desenvolvimento
2.3.1 Jean Piaget – Teoria Cognitiva
- Sensório-motor (0-2 anos): conhecimento através dos sentidos e ações
- Pré-operacional (2-7 anos): pensamento simbólico, linguagem, egocentrismo
- Operações concretas (7-11 anos): lógica aplicada ao concreto
- Operações formais (11+ anos): pensamento abstrato e hipotético
2.3.2 Erik Erikson – Desenvolvimento Psicossocial
| Idade | Crise Psicossocial | Resultado Positivo |
|---|---|---|
| 0-18 meses | Confiança vs. Desconfiança | Esperança |
| 18m-3 anos | Autonomia vs. Vergonha | Vontade |
| 3-5 anos | Iniciativa vs. Culpa | Propósito |
2.3.3 Henri Wallon – Desenvolvimento Integral
Wallon propôs uma visão integrada do desenvolvimento, enfatizando a importância das emoções e da motricidade. Identificou estágios alternados entre foco na construção do eu e foco no mundo externo.
Para Wallon, o desenvolvimento é caracterizado por crises e conflitos que impulsionam mudanças qualitativas. A criança se desenvolve através da interação entre fatores orgânicos, psicológicos e sociais.
2.4 Fatores que Influenciam o Desenvolvimento
2.4.1 Fatores Biológicos
- Genética: herança biológica e predisposições
- Maturação: desenvolvimento natural dos sistemas
- Saúde: condições físicas e nutricionais
- Temperamento: características individuais de personalidade
2.4.2 Fatores Ambientais
- Família: primeiro contexto de socialização
- Escola: ambiente formal de aprendizagem
- Comunidade: contexto social mais amplo
- Cultura: valores, crenças e práticas sociais
- Condições socioeconômicas: recursos e oportunidades
2.5 Desenvolvimento na Primeira Infância
2.5.1 Características dos Primeiros Anos
Os primeiros anos de vida são cruciais para o desenvolvimento. Neste período, o cérebro se desenvolve rapidamente, formando conexões neurais fundamentais. As experiências vividas nesta fase têm impacto duradouro no desenvolvimento futuro.
2.5.2 Marcos do Desenvolvimento (0-5 anos)
| Idade | Físico | Cognitivo | Socioemocional |
|---|---|---|---|
| 0-1 ano | Controle motor básico | Exploração sensorial | Formação de apego |
| 1-2 anos | Marcha independente | Primeiras palavras | Busca por autonomia |
| 2-3 anos | Coordenação melhorada | Explosão vocabular | Jogo paralelo |
| 3-4 anos | Habilidades motoras finas | Pensamento simbólico | Jogo cooperativo inicial |
| 4-5 anos | Coordenação complexa | Narrativas elaboradas | Amizades estáveis |
2.6 Implicações para a Prática Educativa
2.6.1 Respeito ao Ritmo Individual
Cada criança tem seu próprio ritmo de desenvolvimento. O educador deve conhecer os marcos gerais, mas respeitar as diferenças individuais, oferecendo suporte adequado às necessidades específicas de cada criança.
2.6.2 Ambiente Estimulante
Características de um ambiente favorável:
- Rico em estímulos sensoriais apropriados
- Seguro e acolhedor emocionalmente
- Promotor de interações sociais positivas
- Desafiador dentro das capacidades da criança
- Flexível e adaptável às necessidades
3. CONCEPÇÕES HISTÓRICAS DE INFÂNCIA
3.1 A Construção Social da Infância
3.1.1 Infância como Construção Histórica
A concepção de infância não é universal nem natural, mas uma construção social e histórica que varia conforme o tempo, lugar e cultura. O que entendemos hoje por infância é resultado de transformações sociais, econômicas e culturais ocorridas ao longo dos séculos.
“A infância é uma invenção da modernidade.” O historiador francês demonstrou que a concepção moderna de infância surgiu entre os séculos XVI e XVIII, quando as crianças passaram a ser vistas como seres com características e necessidades específicas.
3.2 Evolução Histórica das Concepções
3.2.1 Antiguidade e Idade Média
- Ausência do conceito de infância: crianças vistas como adultos em miniatura
- Alta mortalidade infantil: pouco investimento emocional nas crianças
- Inserção precoce no trabalho: participação nas atividades adultas desde cedo
- Educação informal: aprendizagem através da observação e imitação
3.2.2 Renascimento (Séculos XV-XVI)
Durante o Renascimento, começaram a surgir as primeiras manifestações de uma consciência sobre a especificidade da infância. A arte renascentista passou a retratar crianças com características infantis, não mais como adultos em miniatura.
Mudanças importantes:
- Reconhecimento da inocência infantil
- Primeiras reflexões sobre educação específica para crianças
- Desenvolvimento de jogos e brinquedos infantis
- Surgimento de roupas específicas para crianças
3.2.3 Modernidade (Séculos XVII-XVIII)
Neste período, consolida-se a concepção moderna de infância, caracterizada pela separação entre mundo adulto e infantil, pela valorização da educação formal e pelo reconhecimento das necessidades específicas das crianças.
| Aspecto | Idade Média | Modernidade |
|---|---|---|
| Concepção | Adulto em miniatura | Ser com especificidades |
| Educação | Informal, por imitação | Formal, sistematizada |
| Vestuário | Igual ao dos adultos | Específico para crianças |
| Espaços | Compartilhados | Separados (escola, quarto) |
3.3 Pensadores e suas Contribuições
3.3.1 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
“A criança não é um adulto em miniatura, mas um ser com características próprias.” Rousseau revolucionou a concepção de infância ao propor que a criança nasce naturalmente boa e deve ser educada respeitando sua natureza.
- Bondade natural: a criança nasce boa, a sociedade a corrompe
- Educação natural: respeitar o desenvolvimento espontâneo
- Fases do desenvolvimento: cada idade tem suas características
- Aprendizagem ativa: a criança aprende fazendo e experimentando
3.3.2 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Pestalozzi desenvolveu uma pedagogia centrada na criança, enfatizando a importância do amor, da observação e da experiência direta na educação. Defendia que a educação deveria partir do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato.
3.3.3 Friedrich Froebel (1782-1852)
Froebel criou o primeiro jardim de infância (Kindergarten) em 1840, desenvolvendo uma pedagogia específica para a primeira infância baseada no jogo, na atividade espontânea e no contato com a natureza.
3.4 Século XX: Novos Paradigmas
3.4.1 A Criança como Sujeito de Direitos
O século XX trouxe uma revolução na concepção de infância, com o reconhecimento da criança como sujeito de direitos. Este movimento culminou na Declaração dos Direitos da Criança (1959) e na Convenção sobre os Direitos da Criança (1989).
- 1924: Declaração de Genebra sobre os Direitos da Criança
- 1959: Declaração dos Direitos da Criança (ONU)
- 1989: Convenção sobre os Direitos da Criança
- 1990: Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil)
3.4.2 Sociologia da Infância
A partir dos anos 1980, desenvolveu-se a Sociologia da Infância, que reconhece as crianças como atores sociais competentes, produtores de cultura e capazes de interpretar e agir sobre o mundo.
Princípios da Sociologia da Infância:
- Crianças como atores sociais competentes
- Infância como categoria social permanente
- Culturas infantis como objeto de estudo
- Participação das crianças na pesquisa
- Diversidade de infâncias
3.5 Concepções Contemporâneas
3.5.1 A Criança Competente
A concepção contemporânea reconhece a criança como um ser competente, capaz de pensar, sentir, criar e transformar. Não é mais vista como um “vir a ser”, mas como alguém que “é” no presente, com direito à participação e à expressão.
3.5.2 Diversidade de Infâncias
Reconhece-se hoje que não existe uma infância universal, mas múltiplas infâncias, influenciadas por fatores como classe social, etnia, gênero, cultura, região geográfica e contexto histórico.
| Fator | Influência na Infância |
|---|---|
| Classe Social | Acesso a recursos, oportunidades educacionais |
| Cultura | Valores, práticas de criação, expectativas |
| Gênero | Papéis sociais, expectativas comportamentais |
| Etnia | Identidade cultural, experiências de discriminação |
3.6 Implicações para a Educação Infantil
3.6.1 Reconhecimento da Competência Infantil
- Valorizar os saberes e experiências das crianças
- Promover a participação ativa nas decisões
- Respeitar as diferentes formas de expressão
- Criar espaços de escuta e diálogo
3.6.2 Respeito à Diversidade
Estratégias para valorizar a diversidade:
- Conhecer o contexto sociocultural das crianças
- Incluir diferentes culturas no currículo
- Combater preconceitos e estereótipos
- Promover a equidade de oportunidades
- Valorizar as línguas e dialetos das famílias
4. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA PRIMEIRA INFÂNCIA
4.1 Fundamentos do Desenvolvimento da Linguagem
4.1.1 Definição e Importância
Sistema simbólico complexo que permite a comunicação, a expressão do pensamento e a construção de significados. É fundamental para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança.
O desenvolvimento da linguagem na primeira infância é um processo extraordinário que ocorre de forma natural e espontânea, mas que requer interação social rica e estimulação adequada. É através da linguagem que a criança se insere na cultura e constrói sua identidade.
4.1.2 Componentes da Linguagem
| Componente | Definição | Exemplo |
|---|---|---|
| Fonologia | Sistema de sons da língua | Pronunciar /p/ e /b/ corretamente |
| Morfologia | Estrutura das palavras | Plural: gato → gatos |
| Sintaxe | Organização das frases | Ordem sujeito-verbo-objeto |
| Semântica | Significado das palavras | Compreender que “cão” = animal |
| Pragmática | Uso social da linguagem | Saber quando dizer “por favor” |
4.2 Etapas do Desenvolvimento da Linguagem
4.2.1 Período Pré-Linguístico (0-12 meses)
Neste período, a criança desenvolve as bases para a linguagem através de vocalizações, gestos e interações sociais. Embora ainda não produza palavras, já demonstra competências comunicativas importantes.
Marcos do período pré-linguístico:
- 0-2 meses: Choro diferenciado, sons reflexos
- 2-4 meses: Sorrisos sociais, arrulhos, vocalizações prazerosas
- 4-6 meses: Balbucio inicial, jogos vocais
- 6-8 meses: Balbucio canônico (ba-ba, ma-ma)
- 8-12 meses: Balbucio variado, primeiros gestos comunicativos
4.2.2 Primeiras Palavras (12-18 meses)
- Geralmente referem-se a pessoas próximas (mamã, papá)
- Objetos de interesse (bola, água)
- Ações cotidianas (tchau, não)
- Podem ter pronúncia simplificada
- Uma palavra pode expressar frases inteiras (holófrase)
4.2.3 Explosão Vocabular (18-24 meses)
Por volta dos 18 meses, ocorre uma aceleração dramática na aquisição de vocabulário. A criança pode aprender várias palavras novas por dia e começar a combinar duas palavras em frases simples.
Durante a explosão vocabular, a criança demonstra compreender que tudo tem um nome, desenvolvendo uma curiosidade insaciável por palavras novas. Este é um período crítico para a estimulação linguística.
4.2.4 Desenvolvimento Gramatical (2-5 anos)
| Idade | Características | Exemplos |
|---|---|---|
| 2-3 anos | Frases de 2-3 palavras, telegráficas | “Quer água”, “Mamãe foi” |
| 3-4 anos | Frases mais complexas, perguntas | “Onde está o papai?” |
| 4-5 anos | Narrativas, gramática mais elaborada | Contar histórias simples |
4.3 Teorias da Aquisição da Linguagem
4.3.1 Teoria Behaviorista (B.F. Skinner)
- Imitação: criança imita os adultos
- Reforço: respostas corretas são recompensadas
- Condicionamento: aprendizagem por associação
- Ambiente: papel central do meio externo
4.3.2 Teoria Inatista (Noam Chomsky)
Chomsky propôs que os seres humanos nascem com uma capacidade inata para adquirir linguagem. O LAD é um mecanismo mental que permite às crianças extrair regras gramaticais a partir da exposição limitada à linguagem.
4.3.3 Teoria Sociointeracionista (Vygotsky)
Para Vygotsky, a linguagem se desenvolve através da interação social. A criança internaliza a linguagem social, transformando-a em ferramenta de pensamento. O desenvolvimento da linguagem e do pensamento são processos interdependentes.
- Social: comunicação e interação
- Egocêntrica: regulação do próprio comportamento
- Interna: pensamento verbal, planejamento
4.4 Fatores que Influenciam o Desenvolvimento
4.4.1 Fatores Biológicos
- Maturação neurológica: desenvolvimento do cérebro
- Aparelho fonador: capacidade de produzir sons
- Audição: fundamental para percepção da linguagem
- Predisposição genética: capacidade inata para linguagem
4.4.2 Fatores Ambientais
- Qualidade da interação: conversas ricas e responsivas
- Exposição à linguagem: quantidade e variedade de input
- Contexto sociocultural: valores e práticas linguísticas
- Estímulos ambientais: livros, música, narrativas
4.5 Desenvolvimento da Linguagem Escrita
4.5.1 Precursores da Escrita
O desenvolvimento da linguagem escrita na primeira infância envolve a compreensão de que a escrita representa a linguagem oral e tem função comunicativa. Este processo começa muito antes da alfabetização formal.
| Idade | Desenvolvimento | Comportamentos Observáveis |
|---|---|---|
| 2-3 anos | Interesse por livros e escrita | Folhear livros, rabiscar |
| 3-4 anos | Compreensão da função da escrita | Fingir ler, fazer listas |
| 4-5 anos | Consciência fonológica inicial | Reconhecer rimas, sílabas |
4.5.2 Emília Ferreiro e a Psicogênese da Escrita
Emília Ferreiro revolucionou a compreensão sobre como as crianças aprendem a escrever, demonstrando que elas constroem hipóteses sobre a escrita muito antes da instrução formal, passando por níveis evolutivos previsíveis.
Níveis da psicogênese da escrita:
- Pré-silábico: não relaciona escrita com fala
- Silábico: cada letra representa uma sílaba
- Silábico-alfabético: transição entre níveis
- Alfabético: compreende o princípio alfabético
4.6 Estratégias para Estimular o Desenvolvimento
4.6.1 Interação Responsiva
- Seguir o interesse da criança
- Responder às tentativas comunicativas
- Expandir e enriquecer as falas da criança
- Fazer perguntas abertas
- Dar tempo para a criança responder
4.6.2 Atividades Promotoras da Linguagem
Atividades recomendadas:
- Leitura compartilhada: ler com e para as crianças
- Contação de histórias: narrativas orais ricas
- Cantigas e rimas: desenvolvimento fonológico
- Conversas cotidianas: diálogos sobre experiências
- Jogos verbais: brincadeiras com palavras
- Dramatizações: uso criativo da linguagem
4.6.3 Ambiente Letrado
- Presença de materiais escritos variados
- Acesso fácil a livros e revistas
- Uso funcional da escrita no cotidiano
- Valorização da leitura e escrita
- Modelos adultos de uso da linguagem
5. OUTRAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
5.1 Jean Piaget – Teoria Cognitiva
5.1.1 Fundamentos da Teoria Piagetiana
Jean Piaget (1896-1980) desenvolveu uma das mais influentes teorias sobre o desenvolvimento cognitivo. Biólogo de formação, interessou-se pela epistemologia genética – como o conhecimento se desenvolve. Sua teoria enfatiza que a criança constrói ativamente seu conhecimento através da interação com o ambiente.
- Construtivismo: a criança constrói seu próprio conhecimento
- Interacionismo: desenvolvimento através da interação com o meio
- Estruturalismo: o conhecimento se organiza em estruturas
- Equilibração: processo de autorregulação cognitiva
5.1.2 Conceitos Fundamentais
| Conceito | Definição | Exemplo |
|---|---|---|
| Esquema | Estrutura mental para organizar experiências | Esquema de “cachorro” |
| Assimilação | Incorporar nova informação aos esquemas existentes | Ver um gato e chamá-lo de “au-au” |
| Acomodação | Modificar esquemas para nova informação | Criar esquema separado para “gato” |
| Equilibração | Balanceamento entre assimilação e acomodação | Resolver conflito cognitivo |
5.1.3 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo
- Conhecimento através dos sentidos e ações motoras
- Desenvolvimento da permanência do objeto
- Coordenação de esquemas sensório-motores
- Início da função simbólica
- Desenvolvimento da linguagem e pensamento simbólico
- Egocentrismo cognitivo
- Pensamento intuitivo, não lógico
- Dificuldade com conservação e reversibilidade
5.2 Henri Wallon – Desenvolvimento Integral
5.2.1 Fundamentos da Teoria Walloniana
Henri Wallon (1879-1962) propôs uma teoria do desenvolvimento que integra as dimensões afetiva, cognitiva e motora. Para Wallon, o desenvolvimento é um processo descontínuo, marcado por crises e conflitos que impulsionam mudanças qualitativas.
- Integração: afetividade, cognição e motricidade são indissociáveis
- Alternância funcional: períodos centrados no eu vs. mundo externo
- Preponderância funcional: uma função domina em cada estágio
- Origem social: desenvolvimento através das relações sociais
5.2.2 Estágios do Desenvolvimento
| Estágio | Idade | Características |
|---|---|---|
| Impulsivo-emocional | 0-1 ano | Predomínio da afetividade, simbiose afetiva |
| Sensório-motor | 1-3 anos | Exploração do mundo físico, inteligência prática |
| Personalismo | 3-6 anos | Construção da personalidade, crise de oposição |
| Categorial | 6-11 anos | Desenvolvimento intelectual, categorização |
5.3 Teoria do Apego – John Bowlby
5.3.1 Conceito de Apego
Vínculo emocional duradouro entre a criança e seu cuidador principal, caracterizado pela busca de proximidade, especialmente em situações de estresse. O apego é fundamental para o desenvolvimento emocional e social saudável.
5.3.2 Tipos de Apego (Mary Ainsworth)
- Seguro: criança confia no cuidador, explora com segurança
- Inseguro-evitativo: criança evita proximidade, aparenta independência
- Inseguro-ambivalente: criança ansiosa, comportamento inconsistente
- Desorganizado: comportamentos contraditórios, confusão
5.4 Teoria das Inteligências Múltiplas – Howard Gardner
5.4.1 Conceito de Inteligências Múltiplas
Gardner propôs que existem múltiplas formas de inteligência, cada uma com características próprias. Esta teoria revolucionou a compreensão sobre as capacidades humanas e tem importantes implicações educacionais.
| Inteligência | Características | Atividades na EI |
|---|---|---|
| Linguística | Sensibilidade para palavras e linguagem | Contação de histórias, poesias |
| Lógico-matemática | Raciocínio lógico e numérico | Jogos de classificação, seriação |
| Espacial | Percepção visual e espacial | Artes visuais, construções |
| Musical | Sensibilidade para sons e ritmos | Canções, instrumentos musicais |
| Corporal-cinestésica | Controle e expressão corporal | Dança, jogos motores |
| Interpessoal | Compreensão dos outros | Jogos cooperativos, dramatização |
| Intrapessoal | Autoconhecimento | Reflexão, autorretrato |
5.5 Teoria Bioecológica – Urie Bronfenbrenner
5.5.1 Sistemas Ecológicos
- Microssistema: ambiente imediato (família, escola)
- Mesossistema: interações entre microssistemas
- Exossistema: ambientes que afetam indiretamente
- Macrossistema: cultura, valores, crenças
- Cronossistema: mudanças ao longo do tempo
6. APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DAS TEORIAS
6.1 Implicações da Teoria Vygotskiana
6.1.1 Práticas Pedagógicas Baseadas em Vygotsky
Estratégias educativas:
- Trabalhar na zona de desenvolvimento proximal
- Promover interações sociais ricas
- Usar mediação simbólica (linguagem, desenhos, gestos)
- Valorizar o brincar como atividade principal
- Criar situações de aprendizagem colaborativa
6.2 Aplicações da Teoria Piagetiana
6.2.1 Princípios Pedagógicos
A teoria de Piaget enfatiza a importância da ação da criança sobre o objeto de conhecimento. O professor deve criar situações que desafiem o pensamento infantil, promovendo desequilíbrios cognitivos que levem a novas aprendizagens.
- Oferecer materiais concretos para manipulação
- Propor problemas adequados ao nível cognitivo
- Encorajar a experimentação e descoberta
- Respeitar o ritmo individual de desenvolvimento
- Promover conflitos cognitivos construtivos
6.3 Integração das Teorias na Prática
6.3.1 Complementaridade das Abordagens
As diferentes teorias do desenvolvimento não são excludentes, mas complementares. Uma prática pedagógica rica integra contribuições de várias teorias, adaptando-se às necessidades específicas de cada criança e contexto.
| Teoria | Contribuição Principal | Aplicação na EI |
|---|---|---|
| Vygotsky | Importância da mediação social | Interações ricas, ZDP |
| Piaget | Construção ativa do conhecimento | Manipulação, experimentação |
| Wallon | Integração afeto-cognição-movimento | Atividades integrais |
| Gardner | Múltiplas formas de inteligência | Diversidade de atividades |
6.4 Planejamento Baseado nas Teorias
6.4.1 Elementos do Planejamento
- Observação sistemática das crianças
- Identificação da zona de desenvolvimento proximal
- Seleção de materiais e atividades adequadas
- Organização de espaços estimulantes
- Planejamento de interações intencionais
6.4.2 Avaliação do Desenvolvimento
Instrumentos de avaliação:
- Observação participante
- Registros fotográficos e em vídeo
- Portfólios das crianças
- Relatórios descritivos
- Documentação pedagógica
🧠 APOSTILA 2: TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
Material de estudo elaborado com base nas principais teorias do desenvolvimento infantil
🎯 APOSTILA 3: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
📋 Índice
- 1. Cuidar e Educar na Educação Infantil
- 2. Ludicidade e o Brincar
- 3. Avaliação na Educação Infantil
- 4. Pedagogia de Projetos
- 5. Currículo e Cultura
- 6. Gestão da Aprendizagem
1. CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 Fundamentos do Cuidar e Educar
1.1.1 Conceituação
Princípio fundamental da Educação Infantil que reconhece a indissociabilidade entre as dimensões do cuidado e da educação. Cuidar e educar são ações complementares e integradas que visam o desenvolvimento integral da criança.
O binômio cuidar e educar representa uma mudança paradigmática na concepção de Educação Infantil, superando a dicotomia histórica entre creche (cuidar) e pré-escola (educar). Esta abordagem integrada reconhece que toda ação de cuidado tem dimensão educativa e toda ação educativa envolve cuidado.
1.1.2 Fundamentação Legal
- Constituição Federal (1988): direito à educação desde o nascimento
- LDB 9394/96: Educação Infantil como primeira etapa da educação básica
- DCNEI (2009): cuidar e educar como eixo estruturante
- BNCC (2017): direitos de aprendizagem e desenvolvimento
1.2 Dimensões do Cuidar
1.2.1 Cuidado Físico
O cuidado físico envolve todas as ações relacionadas ao bem-estar corporal da criança, incluindo alimentação, higiene, sono, saúde e segurança. Estas ações devem ser realizadas com intencionalidade educativa, promovendo autonomia e aprendizagem.
Aspectos do cuidado físico:
- Alimentação: momentos educativos de descoberta de sabores e texturas
- Higiene: desenvolvimento de hábitos e autonomia pessoal
- Sono e repouso: respeito aos ritmos individuais
- Saúde: prevenção e promoção do bem-estar
- Segurança: ambiente protegido e acolhedor
1.2.2 Cuidado Emocional
O cuidado emocional refere-se ao acolhimento dos sentimentos da criança, ao estabelecimento de vínculos afetivos seguros e ao apoio no desenvolvimento da regulação emocional. É fundamental para a construção da autoestima e confiança.
- Escuta ativa e empática das crianças
- Validação dos sentimentos infantis
- Estabelecimento de rotinas previsíveis
- Criação de ambiente acolhedor e seguro
- Mediação de conflitos com sensibilidade
1.2.3 Cuidado Social
O cuidado social envolve a promoção de interações positivas, o desenvolvimento de habilidades sociais e o respeito à diversidade. Inclui a mediação de conflitos e a construção de um ambiente colaborativo e inclusivo.
1.3 Dimensões do Educar
1.3.1 Educação como Processo Integral
A educação na primeira infância deve contemplar todas as dimensões do desenvolvimento humano: física, cognitiva, emocional, social, cultural e espiritual. Não se limita à transmissão de conhecimentos, mas visa à formação integral da pessoa.
1.3.2 Intencionalidade Pedagógica
Toda ação educativa deve ser intencional, planejada e reflexiva. O educador precisa ter clareza sobre os objetivos de suas ações, mesmo nas atividades aparentemente simples do cotidiano.
| Momento | Ação de Cuidado | Intencionalidade Educativa |
|---|---|---|
| Alimentação | Oferecer refeição nutritiva | Explorar sabores, texturas, autonomia |
| Higiene | Lavar mãos, escovar dentes | Desenvolver hábitos, coordenação motora |
| Sono | Proporcionar descanso | Autorregulação, rotina, tranquilidade |
| Brincadeira | Supervisionar segurança | Mediar aprendizagens, socialização |
1.4 Integração Cuidar e Educar
1.4.1 Superação da Dicotomia
A integração cuidar e educar representa a superação da falsa dicotomia que separava essas dimensões. Na prática pedagógica contemporânea, reconhece-se que não é possível educar sem cuidar, nem cuidar sem educar.
1.4.2 Práticas Integradas
Exemplos de práticas integradas:
- Transformar momentos de higiene em oportunidades de aprendizagem
- Usar a alimentação para explorar conceitos matemáticos e científicos
- Aproveitar conflitos para desenvolver habilidades socioemocionais
- Integrar cuidados de saúde com educação para a vida
- Transformar rotinas em rituais significativos
1.5 O Papel do Educador
1.5.1 Competências Profissionais
O educador de Educação Infantil precisa desenvolver competências específicas para atuar na perspectiva do cuidar e educar, integrando conhecimentos teóricos, habilidades práticas e atitudes éticas.
- Conhecimento teórico: desenvolvimento infantil, teorias pedagógicas
- Habilidades práticas: observação, planejamento, mediação
- Atitudes éticas: respeito, acolhimento, responsabilidade
- Competências relacionais: comunicação, empatia, colaboração
1.5.2 Formação Continuada
A atuação na perspectiva do cuidar e educar exige formação continuada, reflexão sobre a prática e atualização constante. O educador deve ser um profissional reflexivo, capaz de questionar suas práticas e buscar aperfeiçoamento.
1.6 Organização do Ambiente
1.6.1 Ambiente como Terceiro Educador
O ambiente físico e social da instituição de Educação Infantil deve ser organizado de forma a promover tanto o cuidado quanto a educação. Cada espaço deve ser pensado em sua potencialidade educativa.
Princípios para organização do ambiente:
- Segurança física e emocional
- Acessibilidade e inclusão
- Estímulo à autonomia
- Promoção de interações
- Flexibilidade e adaptabilidade
- Conexão com a natureza
1.6.2 Espaços Específicos
| Espaço | Função de Cuidado | Função Educativa |
|---|---|---|
| Refeitório | Alimentação adequada | Educação nutricional, socialização |
| Banheiro | Higiene pessoal | Autonomia, cuidado corporal |
| Dormitório | Descanso e sono | Autorregulação, tranquilidade |
| Pátio | Exercício físico | Desenvolvimento motor, socialização |
2. LUDICIDADE E O BRINCAR
2.1 Fundamentos da Ludicidade
2.1.1 Conceito de Ludicidade
Dimensão humana que evoca sentimentos de liberdade, espontaneidade, plenitude e prazer. Na educação, refere-se à capacidade de transformar qualquer atividade em momento prazeroso e significativo de aprendizagem.
A ludicidade não se restringe ao brincar, mas permeia todas as experiências que proporcionam prazer, descoberta e crescimento. É uma forma de estar no mundo, uma atitude diante da vida que valoriza a criatividade, a espontaneidade e a alegria de aprender.
2.1.2 Importância na Educação Infantil
- Motivação: desperta interesse e engajamento
- Aprendizagem significativa: conecta conhecimento com prazer
- Desenvolvimento integral: contempla múltiplas dimensões
- Criatividade: estimula pensamento divergente
- Socialização: promove interações positivas
2.2 O Brincar como Direito e Necessidade
2.2.1 Fundamentação Legal
O brincar é reconhecido como direito fundamental da criança em diversos documentos legais nacionais e internacionais, sendo considerado essencial para o desenvolvimento saudável.
Marcos legais do direito ao brincar:
- Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959): direito ao lazer e recreação
- Convenção sobre os Direitos da Criança (1989): direito ao brincar
- ECA (1990): direito à liberdade, respeito e dignidade
- DCNEI (2009): brincadeiras como eixo estruturante
- BNCC (2017): brincar como direito de aprendizagem
2.2.2 O Brincar como Necessidade Básica
O brincar não é apenas um direito, mas uma necessidade básica da criança, tão importante quanto alimentar-se, dormir ou ser cuidada. É através do brincar que a criança se expressa, aprende sobre o mundo e desenvolve suas potencialidades.
2.3 Teorias sobre o Brincar
2.3.1 Vygotsky e o Brincar
- Zona de Desenvolvimento Proximal: o brincar impulsiona o desenvolvimento
- Função simbólica: desenvolvimento da capacidade de representação
- Autorregulação: controle do próprio comportamento
- Atividade principal: o brincar como atividade-guia da infância
Para Vygotsky, o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que a criança atue além de suas capacidades atuais. No jogo simbólico, ela aprende a separar significado de objeto, desenvolvendo o pensamento abstrato.
2.3.2 Piaget e o Jogo
- Jogos de exercício (0-2 anos): repetição prazerosa de ações
- Jogos simbólicos (2-7 anos): representação e imaginação
- Jogos de regras (7+ anos): cooperação e competição regulamentada
2.3.3 Winnicott e o Brincar
Para Winnicott, o brincar é uma experiência criativa que ocorre no espaço potencial entre a realidade interna e externa. É através do brincar que a criança desenvolve sua capacidade criativa e estabelece relações com o mundo.
2.4 Tipos de Brincadeiras
2.4.1 Brincadeiras Tradicionais
As brincadeiras tradicionais são patrimônio cultural da humanidade, transmitidas de geração em geração. Carregam valores, conhecimentos e formas de ver o mundo, conectando as crianças com sua herança cultural.
Exemplos de brincadeiras tradicionais:
- Cantigas de roda: desenvolvimento musical e social
- Esconde-esconde: permanência do objeto, estratégia
- Amarelinha: coordenação motora, sequência numérica
- Pega-pega: desenvolvimento motor, regras sociais
- Parlendas: linguagem, ritmo, memória
2.4.2 Jogo Simbólico
O jogo simbólico é fundamental na Educação Infantil, permitindo que a criança represente experiências, elabore conflitos e desenvolva a imaginação. É através dele que a criança “faz de conta” e cria mundos imaginários.
| Idade | Características do Jogo Simbólico | Exemplos |
|---|---|---|
| 1-2 anos | Imitação simples, objetos reais | Fingir beber no copo |
| 2-3 anos | Substituição de objetos | Usar bloco como telefone |
| 3-4 anos | Sequências de ações, papéis | Brincar de casinha, médico |
| 4-5 anos | Narrativas complexas, cooperação | Criar histórias elaboradas |
2.4.3 Jogos com Regras
- Desenvolvimento da cooperação e competição saudável
- Aprendizagem de normas sociais
- Controle da impulsividade
- Desenvolvimento do raciocínio lógico
- Tolerância à frustração
2.5 O Papel do Educador no Brincar
2.5.1 Mediação Pedagógica
O educador tem papel fundamental na promoção do brincar, atuando como mediador, observador e, quando necessário, participante das brincadeiras. Deve equilibrar intervenção e liberdade, garantindo que o brincar mantenha sua espontaneidade.
A mediação do educador no brincar deve ser sutil e respeitosa, ampliando possibilidades sem dirigir ou controlar excessivamente. O objetivo é enriquecer a experiência lúdica, não transformá-la em atividade dirigida.
2.5.2 Estratégias de Mediação
Formas de mediar o brincar:
- Observação atenta: compreender as necessidades e interesses
- Organização do ambiente: criar espaços e disponibilizar materiais
- Participação sensível: entrar no jogo quando convidado
- Ampliação de repertório: apresentar novas possibilidades
- Mediação de conflitos: ajudar na resolução de problemas
2.6 Organização de Ambientes Lúdicos
2.6.1 Princípios para Organização
Espaço organizado intencionalmente para promover o brincar livre e espontâneo, oferecendo materiais diversificados, segurança física e emocional, e flexibilidade para adaptações conforme os interesses das crianças.
2.6.2 Materiais e Recursos
| Tipo de Material | Características | Benefícios |
|---|---|---|
| Não estruturados | Sem função definida | Estimulam criatividade e imaginação |
| Naturais | Elementos da natureza | Conexão com ambiente natural |
| Recicláveis | Materiais reutilizados | Consciência ambiental, criatividade |
| Estruturados | Função específica | Desenvolvimento de habilidades específicas |
2.7 Avaliação através do Brincar
2.7.1 Observação do Brincar
O brincar oferece oportunidades únicas para observar e compreender o desenvolvimento infantil. Através da observação das brincadeiras, o educador pode identificar interesses, necessidades, conquistas e desafios de cada criança.
- Preferências e interesses da criança
- Habilidades sociais e emocionais
- Desenvolvimento cognitivo e motor
- Criatividade e imaginação
- Capacidade de resolução de problemas
2.7.2 Documentação Pedagógica
- Registros fotográficos das brincadeiras
- Anotações sobre falas e ações significativas
- Vídeos de momentos importantes
- Portfólios com produções das crianças
- Relatórios descritivos do desenvolvimento
3. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 Concepção de Avaliação na Educação Infantil
3.1.1 Definição e Características
Processo contínuo de observação, registro e reflexão sobre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, com finalidade de acompanhar e promover seu crescimento integral, sem caráter classificatório ou seletivo.
A avaliação na Educação Infantil difere fundamentalmente da avaliação em outros níveis de ensino. Não tem função classificatória, comparativa ou seletiva, mas sim formativa e diagnóstica, visando compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem para melhor apoiar cada criança.
3.1.2 Fundamentação Legal
- LDB 9394/96, Art. 31: avaliação mediante acompanhamento e registro
- DCNEI (2009): avaliação sem objetivo de promoção
- BNCC (2017): avaliação como instrumento de reflexão
- Parecer CNE/CEB 20/2009: especificidades da avaliação na EI
3.2 Princípios da Avaliação
3.2.1 Princípios Fundamentais
Princípios norteadores:
- Processual: ocorre continuamente, não em momentos isolados
- Formativa: visa melhorar o processo educativo
- Participativa: envolve todos os atores educacionais
- Contextualizada: considera o contexto sociocultural
- Respeitosa: valoriza as diferenças individuais
- Ética: preserva a dignidade da criança
3.2.2 Características Específicas
A avaliação na Educação Infantil deve ser qualitativa, descritiva e reflexiva, focando nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Deve considerar a criança em sua integralidade, respeitando suas formas próprias de expressão e comunicação.
| O que É | O que NÃO É |
|---|---|
| Acompanhamento do desenvolvimento | Classificação ou ranking |
| Observação sistemática | Aplicação de testes padronizados |
| Registro qualitativo | Atribuição de notas ou conceitos |
| Reflexão sobre a prática | Julgamento da criança |
3.3 Instrumentos e Estratégias
3.3.1 Observação
Principal instrumento de avaliação na Educação Infantil. Deve ser intencional, sistemática e reflexiva, permitindo compreender como as crianças pensam, sentem, agem e se relacionam em diferentes contextos.
- Participante: educador interage enquanto observa
- Não participante: educador observa sem interferir
- Estruturada: foco em aspectos específicos
- Livre: observação aberta e espontânea
- Individual: foco em uma criança
- Grupal: observação das interações
3.3.2 Registro
O registro é fundamental para dar memória às observações e permitir análise posterior. Deve ser regular, detalhado e reflexivo, capturando não apenas o que acontece, mas também o contexto e os significados.
Formas de registro:
- Diário de bordo: anotações cotidianas sobre as crianças
- Fichas de observação: registros estruturados por áreas
- Fotografias: documentação visual dos processos
- Gravações: registro de falas e interações
- Produções infantis: desenhos, construções, criações
3.3.3 Portfólio
Coleção organizada e reflexiva de trabalhos, registros e documentações que evidenciam o desenvolvimento e aprendizagem da criança ao longo do tempo. Deve incluir a participação da criança na seleção e reflexão sobre suas produções.
3.4 Documentação Pedagógica
3.4.1 Conceito e Importância
A documentação pedagógica é uma abordagem que vai além do registro, envolvendo interpretação, reflexão e comunicação sobre os processos de aprendizagem. Originou-se na experiência de Reggio Emilia e tem sido amplamente adotada na Educação Infantil.
A documentação pedagógica torna visível o pensamento das crianças, seus processos de investigação e descoberta, permitindo que educadores, famílias e as próprias crianças reflitam sobre as experiências vividas.
3.4.2 Elementos da Documentação
| Elemento | Descrição | Exemplo |
|---|---|---|
| Observação | Registro do que acontece | Descrição de uma brincadeira |
| Interpretação | Análise dos significados | Reflexão sobre aprendizagens |
| Comunicação | Compartilhamento com outros | Painel para as famílias |
| Reflexão | Pensamento sobre a prática | Planejamento de próximas ações |
3.5 Relatórios de Desenvolvimento
3.5.1 Características dos Relatórios
Documento que sintetiza as observações e registros sobre o desenvolvimento da criança em um período determinado, apresentando uma visão integral de suas conquistas, interesses e necessidades.
3.5.2 Estrutura e Conteúdo
Elementos do relatório:
- Identificação: dados da criança e período avaliado
- Desenvolvimento físico: crescimento e habilidades motoras
- Desenvolvimento cognitivo: pensamento e linguagem
- Desenvolvimento socioemocional: relações e emoções
- Interesses e preferências: o que mais chama atenção
- Conquistas significativas: marcos importantes
- Desafios e necessidades: áreas que precisam de apoio
3.6 Participação das Famílias
3.6.1 Importância da Parceria
A participação das famílias no processo avaliativo é fundamental para uma compreensão integral da criança. As famílias possuem informações valiosas sobre o desenvolvimento da criança em casa e podem contribuir significativamente para o processo educativo.
- Visão mais completa do desenvolvimento da criança
- Continuidade entre casa e escola
- Maior engajamento das famílias
- Respeito à diversidade cultural
- Fortalecimento da parceria educativa
3.6.2 Estratégias de Participação
- Reuniões individuais para compartilhar observações
- Questionários sobre desenvolvimento em casa
- Convite para observar atividades na escola
- Participação na construção de portfólios
- Compartilhamento de documentação pedagógica
3.7 Autoavaliação Institucional
3.7.1 Avaliação da Prática Pedagógica
A avaliação na Educação Infantil deve incluir também a reflexão sobre a prática pedagógica, a organização do ambiente, a qualidade das interações e a adequação das propostas às necessidades das crianças.
3.7.2 Indicadores de Qualidade
Aspectos a avaliar na instituição:
- Qualidade das interações educador-criança
- Adequação dos espaços e materiais
- Diversidade e riqueza das experiências oferecidas
- Respeito aos direitos das crianças
- Parceria com as famílias
- Formação continuada dos educadores
4. PEDAGOGIA DE PROJETOS
4.1 Fundamentos da Pedagogia de Projetos
4.1.1 Conceituação
Metodologia de ensino que organiza o conhecimento de forma integrada e contextualizada, partindo de problemas ou questões significativas para as crianças, promovendo aprendizagem ativa, colaborativa e interdisciplinar.
A Pedagogia de Projetos representa uma alternativa à fragmentação do conhecimento, propondo uma abordagem holística que conecta diferentes áreas do saber em torno de investigações significativas. Na Educação Infantil, permite que as crianças sejam protagonistas de sua aprendizagem.
4.1.2 Origens Históricas
- John Dewey: aprendizagem pela experiência e investigação
- William Kilpatrick: método de projetos na educação
- Célestin Freinet: pedagogia ativa e cooperativa
- Loris Malaguzzi: abordagem de Reggio Emilia
4.2 Princípios da Pedagogia de Projetos
4.2.1 Princípios Fundamentais
Princípios norteadores:
- Protagonismo infantil: crianças como sujeitos ativos
- Aprendizagem significativa: conexão com interesses reais
- Interdisciplinaridade: integração de diferentes áreas
- Investigação: busca ativa por respostas
- Colaboração: trabalho conjunto e cooperativo
- Contextualização: aprendizagem situada e relevante
4.2.2 Características Específicas na EI
Na Educação Infantil, a Pedagogia de Projetos deve respeitar as características do desenvolvimento infantil, valorizando a curiosidade natural, o brincar, a expressão criativa e as múltiplas linguagens das crianças.
| Aspecto | Educação Tradicional | Pedagogia de Projetos |
|---|---|---|
| Origem do tema | Definido pelo professor | Emerge dos interesses das crianças |
| Papel da criança | Receptora passiva | Investigadora ativa |
| Organização | Disciplinas separadas | Conhecimento integrado |
| Avaliação | Produto final | Processo de investigação |
4.3 Tipos de Projetos
4.3.1 Classificação por Origem
- Projetos das crianças: surgem espontaneamente dos interesses infantis
- Projetos do educador: propostos pelo professor com base em objetivos pedagógicos
- Projetos da instituição: relacionados a eventos ou datas comemorativas
- Projetos da comunidade: envolvem questões do entorno social
4.3.2 Classificação por Duração
Duração dos projetos:
- Projetos de curta duração: 1 a 2 semanas
- Projetos de média duração: 1 a 2 meses
- Projetos de longa duração: semestre ou ano letivo
- Projetos permanentes: atividades contínuas
4.4 Fases do Projeto
4.4.1 Problematização
Fase inicial onde emerge uma questão, problema ou interesse que mobiliza a curiosidade das crianças. Pode surgir de uma observação, pergunta, conflito ou situação inesperada que desperta o desejo de investigar.
A problematização é o motor do projeto. É importante que o educador esteja atento aos interesses manifestos pelas crianças e saiba identificar situações que podem se transformar em projetos investigativos ricos e significativos.
4.4.2 Desenvolvimento
- Levantamento de conhecimentos prévios
- Formulação de hipóteses e perguntas
- Pesquisa e investigação
- Experimentação e exploração
- Registro e documentação
- Socialização de descobertas
4.4.3 Culminância
A culminância não é apenas o final do projeto, mas um momento de síntese e celebração das aprendizagens. Pode envolver apresentações, exposições, produções coletivas ou outras formas de compartilhar as descobertas com a comunidade.
4.5 Papel do Educador
4.5.1 Mediação Pedagógica
O educador atua como mediador, facilitador e co-investigador, apoiando as crianças em suas descobertas sem dirigir excessivamente o processo. Deve equilibrar planejamento e flexibilidade, estrutura e espontaneidade.
Funções do educador:
- Observador atento: identificar interesses e necessidades
- Problematizador: fazer perguntas que ampliem a investigação
- Organizador: estruturar tempos, espaços e materiais
- Documentador: registrar processos e aprendizagens
- Articulador: conectar diferentes saberes e experiências
4.5.2 Planejamento Flexível
- Aberto a mudanças e redirecionamentos
- Baseado na observação das crianças
- Integra diferentes áreas do conhecimento
- Prevê momentos de avaliação e reflexão
- Considera recursos e possibilidades disponíveis
4.6 Exemplos de Projetos na EI
4.6.1 Projeto “Os Bichos do Jardim”
Origem: Crianças encontram minhocas no jardim da escola
Problematização: “Que bichos vivem na terra?”
Desenvolvimento: Observação, pesquisa, criação de terrário
Culminância: Exposição sobre biodiversidade do solo
4.6.2 Projeto “Como Nasce um Bebê?”
| Fase | Atividades | Aprendizagens |
|---|---|---|
| Problematização | Criança anuncia chegada de irmão | Curiosidade sobre reprodução |
| Investigação | Pesquisa, entrevistas, observação | Ciclo da vida, diferenças |
| Registro | Desenhos, fotos, relatórios | Linguagem oral e escrita |
| Socialização | Apresentação para outras turmas | Comunicação, autoconfiança |
4.7 Avaliação em Projetos
4.7.1 Avaliação Processual
A avaliação em projetos é contínua e processual, focando no desenvolvimento das competências investigativas, colaborativas e expressivas das crianças. Valoriza tanto o processo quanto os produtos das investigações.
- Engajamento e participação das crianças
- Desenvolvimento de hipóteses e teorias
- Capacidade de investigação e pesquisa
- Habilidades de comunicação e expressão
- Colaboração e trabalho em grupo
- Construção de conhecimentos significativos
4.7.2 Instrumentos de Avaliação
Formas de avaliar projetos:
- Observação sistemática das atividades
- Documentação fotográfica e em vídeo
- Portfólios com produções das crianças
- Registros das falas e hipóteses infantis
- Autoavaliação das crianças sobre o projeto
- Reflexão coletiva sobre as aprendizagens
5. CURRÍCULO E CULTURA
5.1 Concepções de Currículo
5.1.1 Definição de Currículo
Conjunto de experiências educativas planejadas e vivenciadas na instituição educacional, que inclui não apenas os conteúdos formais, mas também as relações, os valores, as práticas e toda a cultura escolar que influencia a formação das crianças.
O currículo na Educação Infantil vai muito além de uma lista de conteúdos ou atividades. Engloba todas as experiências vividas pelas crianças na instituição, incluindo as interações, os espaços, os tempos, os materiais e as práticas cotidianas que contribuem para seu desenvolvimento integral.
5.1.2 Tipos de Currículo
| Tipo | Características | Exemplos na EI |
|---|---|---|
| Formal/Oficial | Documentos oficiais, planejamentos | BNCC, DCNEI, PPP |
| Real/Vivido | Práticas efetivamente realizadas | Atividades cotidianas, rotinas |
| Oculto | Valores e normas implícitas | Regras não ditas, preconceitos |
| Nulo | O que é excluído ou silenciado | Culturas não representadas |
5.2 Currículo na Educação Infantil
5.2.1 Especificidades do Currículo na EI
- Integralidade: desenvolvimento em todas as dimensões
- Ludicidade: brincar como eixo estruturante
- Interações: relações como base da aprendizagem
- Flexibilidade: adaptação aos interesses das crianças
- Contextualização: conexão com a realidade local
5.2.2 Eixos Estruturantes (DCNEI)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil estabelecem as interações e a brincadeira como eixos estruturantes das práticas pedagógicas, reconhecendo-os como fundamentais para o desenvolvimento infantil.
- Interações: com pares, adultos, ambiente e cultura
- Brincadeiras: livres, dirigidas, tradicionais, contemporâneas
- Integração: os dois eixos se complementam e se potencializam
- Transversalidade: permeiam todas as experiências
5.3 Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
5.3.1 Direitos de Aprendizagem
A BNCC estabelece seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser assegurados a todas as crianças na Educação Infantil, constituindo-se como base para a organização curricular.
Os seis direitos de aprendizagem:
- Conviver: com outras crianças e adultos em pequenos e grandes grupos
- Brincar: cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos
- Participar: ativamente das atividades propostas pelo educador
- Explorar: movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores
- Expressar: necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses
- Conhecer-se: construir sua identidade pessoal, social e cultural
5.3.2 Campos de Experiências
Arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.
| Campo de Experiência | Foco Principal | Exemplos de Experiências |
|---|---|---|
| O eu, o outro e o nós | Identidade e relações | Brincadeiras de faz de conta, jogos cooperativos |
| Corpo, gestos e movimentos | Expressão corporal | Dança, jogos motores, teatro |
| Traços, sons, cores e formas | Linguagens artísticas | Pintura, música, escultura |
| Escuta, fala, pensamento e imaginação | Linguagem oral e escrita | Contação de histórias, rodas de conversa |
| Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações | Conhecimento de mundo | Experimentos, observação da natureza |
5.4 Cultura e Diversidade Cultural
5.4.1 Conceito de Cultura
Conjunto de valores, crenças, práticas, conhecimentos, tradições e formas de vida compartilhadas por um grupo social. Inclui tanto elementos materiais quanto simbólicos que caracterizam uma sociedade.
A cultura não é estática, mas dinâmica e em constante transformação. Na Educação Infantil, é fundamental reconhecer e valorizar a diversidade cultural das crianças e suas famílias, promovendo o diálogo intercultural e o respeito às diferenças.
5.4.2 Multiculturalismo na Educação
- Reconhecimento: da diversidade cultural como riqueza
- Valorização: de todas as culturas presentes na escola
- Diálogo: entre diferentes perspectivas culturais
- Equidade: de oportunidades para todos os grupos
- Combate: ao preconceito e discriminação
5.5 Culturas Infantis
5.5.1 Conceito de Culturas Infantis
As culturas infantis referem-se às formas específicas como as crianças interpretam, reproduzem e recriam a cultura adulta, desenvolvendo suas próprias práticas, linguagens, brincadeiras e formas de relacionamento.
5.5.2 Características das Culturas Infantis
Elementos das culturas infantis:
- Brincadeiras tradicionais: transmitidas entre gerações de crianças
- Linguagens próprias: formas específicas de comunicação
- Rituais e códigos: regras e práticas do grupo infantil
- Criações coletivas: produções culturais das crianças
- Reinterpretações: da cultura adulta pela ótica infantil
5.6 Currículo Culturalmente Responsivo
5.6.1 Princípios do Currículo Culturalmente Responsivo
Um currículo culturalmente responsivo reconhece, valoriza e incorpora as experiências culturais das crianças como base para a aprendizagem, promovendo conexões significativas entre a escola e a vida das famílias.
- Conhecer as culturas das famílias e comunidade
- Incluir elementos culturais diversos no planejamento
- Valorizar as línguas maternas das crianças
- Convidar famílias para compartilhar suas tradições
- Questionar estereótipos e preconceitos
- Promover o diálogo intercultural
5.6.2 Implementação na Prática
| Aspecto | Ação | Exemplo Prático |
|---|---|---|
| Alimentação | Incluir pratos de diferentes culturas | Semana da culinária mundial |
| Música | Repertório multicultural | Canções em diferentes idiomas |
| Literatura | Histórias de diversas origens | Contos folclóricos mundiais |
| Festividades | Celebrar diferentes tradições | Festa junina, Dia de los Muertos |
5.7 Desafios e Possibilidades
5.7.1 Desafios na Implementação
- Formação docente para trabalhar com diversidade
- Superação de preconceitos e estereótipos
- Recursos materiais adequados e diversificados
- Resistência de algumas famílias
- Pressões por homogeneização curricular
5.7.2 Possibilidades e Benefícios
Um currículo que valoriza a diversidade cultural promove o desenvolvimento de crianças mais tolerantes, criativas e preparadas para viver em uma sociedade plural, além de fortalecer a autoestima e identidade de todas as crianças.
6. GESTÃO DA APRENDIZAGEM
6.1 Conceito de Gestão da Aprendizagem
6.1.1 Definição
Conjunto de ações intencionais e sistemáticas do educador para organizar, facilitar e potencializar os processos de ensino e aprendizagem, envolvendo planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das práticas pedagógicas.
Na Educação Infantil, a gestão da aprendizagem vai além da organização de atividades, envolvendo a criação de ambientes ricos em possibilidades, a mediação de interações significativas e o acompanhamento cuidadoso do desenvolvimento de cada criança.
6.1.2 Dimensões da Gestão
Principais dimensões:
- Pedagógica: planejamento e execução das práticas educativas
- Temporal: organização dos tempos e rotinas
- Espacial: arranjo e uso dos espaços educativos
- Relacional: mediação das interações e conflitos
- Avaliativa: acompanhamento e registro do desenvolvimento
6.2 Planejamento na Educação Infantil
6.2.1 Características do Planejamento
- Flexibilidade: adaptação aos interesses das crianças
- Integralidade: contempla todas as dimensões do desenvolvimento
- Participação: envolve crianças e famílias
- Contextualização: considera a realidade local
- Continuidade: articula diferentes momentos e experiências
6.2.2 Níveis de Planejamento
| Nível | Período | Características |
|---|---|---|
| Anual | Ano letivo | Objetivos gerais, grandes projetos |
| Semestral | 6 meses | Projetos de média duração |
| Mensal | 1 mês | Sequências didáticas, temas |
| Semanal | 1 semana | Atividades específicas, rotinas |
| Diário | 1 dia | Ações pontuais, adaptações |
6.3 Organização dos Tempos
6.3.1 Rotina na Educação Infantil
Organização do tempo que estrutura o cotidiano educativo, proporcionando segurança e previsibilidade às crianças, ao mesmo tempo em que oferece flexibilidade para adaptações conforme as necessidades e interesses emergentes.
A rotina bem planejada equilibra momentos de atividade e descanso, individual e coletivo, dirigido e livre, proporcionando às crianças um ambiente organizado que favorece seu desenvolvimento e bem-estar.
6.3.2 Elementos da Rotina
Componentes essenciais:
- Acolhida: momento de chegada e integração
- Roda de conversa: compartilhamento e planejamento
- Atividades dirigidas: propostas intencionais do educador
- Brincadeira livre: escolhas autônomas das crianças
- Cuidados pessoais: higiene, alimentação, descanso
- Despedida: encerramento e transição
6.3.3 Flexibilidade na Rotina
Embora a rotina ofereça estrutura, deve ser flexível o suficiente para acolher os interesses emergentes das crianças, situações imprevistas e necessidades individuais, mantendo o equilíbrio entre previsibilidade e espontaneidade.
6.4 Organização dos Espaços
6.4.1 Ambiente como Terceiro Educador
- Acessibilidade: espaços que todas as crianças possam usar
- Segurança: ambiente protegido e livre de riscos
- Conforto: espaços acolhedores e agradáveis
- Funcionalidade: organização que facilita as atividades
- Estética: beleza que inspira e motiva
- Flexibilidade: possibilidade de reorganização
6.4.2 Cantos de Atividades
A organização em cantos ou áreas de atividades permite que as crianças façam escolhas, desenvolvam autonomia e vivenciem experiências diversificadas de acordo com seus interesses e necessidades.
| Canto | Materiais | Aprendizagens |
|---|---|---|
| Leitura | Livros, almofadas, tapete | Linguagem, imaginação, concentração |
| Faz de conta | Fantasias, objetos do cotidiano | Simbolização, socialização, criatividade |
| Construção | Blocos, legos, materiais diversos | Raciocínio espacial, coordenação motora |
| Arte | Tintas, pincéis, papéis, massinha | Expressão, criatividade, motricidade fina |
6.5 Mediação Pedagógica
6.5.1 Papel Mediador do Educador
Ação intencional do educador que facilita, orienta e potencializa as aprendizagens das crianças, atuando como ponte entre elas e o conhecimento, respeitando seus ritmos e formas próprias de aprender.
6.5.2 Estratégias de Mediação
- Questionamento: fazer perguntas que ampliem o pensamento
- Problematização: propor desafios adequados
- Modelagem: demonstrar procedimentos e atitudes
- Scaffolding: oferecer apoio gradualmente retirado
- Feedback: dar retorno construtivo sobre as ações
6.6 Gestão de Conflitos
6.6.1 Conflitos na Educação Infantil
Os conflitos são naturais e necessários no desenvolvimento infantil, oferecendo oportunidades de aprendizagem sobre negociação, empatia, resolução de problemas e habilidades sociais. O educador deve vê-los como momentos educativos.
A gestão de conflitos na Educação Infantil deve ser educativa, ajudando as crianças a desenvolverem habilidades de autorregulação, comunicação e resolução pacífica de problemas, em vez de simplesmente impor soluções adultas.
6.6.2 Estratégias de Resolução
Passos para mediação de conflitos:
- Observar e compreender a situação
- Intervir quando necessário, mantendo a calma
- Escutar todas as partes envolvidas
- Ajudar as crianças a expressarem seus sentimentos
- Facilitar a busca por soluções conjuntas
- Acompanhar a implementação dos acordos
6.7 Acompanhamento e Avaliação
6.7.1 Monitoramento Contínuo
- Engajamento e participação das crianças
- Qualidade das interações estabelecidas
- Adequação das propostas aos interesses
- Desenvolvimento das competências esperadas
- Necessidades emergentes do grupo
6.7.2 Reflexão sobre a Prática
A gestão da aprendizagem requer reflexão constante sobre a prática, análise dos resultados obtidos e ajustes necessários. O educador deve ser um profissional reflexivo, capaz de questionar suas ações e buscar melhorias contínuas.
- As propostas estão adequadas aos interesses das crianças?
- Como posso melhorar a qualidade das interações?
- Que ajustes são necessários no ambiente?
- Como incluir melhor todas as crianças?
- Que formação preciso buscar para melhorar minha prática?
🎯 APOSTILA 3: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
Material de estudo elaborado com foco nas práticas pedagógicas essenciais para a Educação Infantil
🌈 APOSTILA 4: INCLUSÃO E DIVERSIDADE
Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
📋 Índice
- 1. Função Social da Escola
- 2. Educação Inclusiva
- 3. Diversidade e Multiculturalismo
- 4. Atendimento às Necessidades Especiais
- 5. Práticas Inclusivas na Educação Infantil
- 6. Família e Comunidade na Inclusão
1. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
1.1 Conceito de Função Social
1.1.1 Definição
Papel que a instituição educacional desempenha na sociedade, contribuindo para a formação integral dos indivíduos, a transmissão e construção do conhecimento, a promoção da cidadania e a transformação social.
A função social da escola vai além da transmissão de conhecimentos acadêmicos. Ela é responsável por formar cidadãos críticos, éticos e participativos, capazes de contribuir para uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Na Educação Infantil, essa função se manifesta desde os primeiros anos de vida.
1.1.2 Dimensões da Função Social
Principais dimensões:
- Educativa: desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências
- Socializadora: inserção do indivíduo na cultura e sociedade
- Democratizadora: promoção da igualdade de oportunidades
- Transformadora: contribuição para mudanças sociais positivas
- Inclusiva: acolhimento e valorização da diversidade
1.2 Escola como Espaço de Socialização
1.2.1 Processo de Socialização
A escola é um dos principais agentes de socialização secundária, complementando a família na formação social das crianças. É onde elas aprendem a conviver com a diversidade, a respeitar regras coletivas e a desenvolver habilidades sociais.
Na Educação Infantil, a socialização ocorre através das interações cotidianas, brincadeiras, atividades coletivas e resolução de conflitos. As crianças aprendem a compartilhar, cooperar, negociar e respeitar diferenças, desenvolvendo competências essenciais para a vida em sociedade.
1.2.2 Aprendizagem da Convivência
- Respeito às diferenças individuais e culturais
- Desenvolvimento da empatia e solidariedade
- Aprendizagem de regras sociais e limites
- Construção de vínculos afetivos positivos
- Resolução pacífica de conflitos
1.3 Democratização do Acesso
1.3.1 Direito à Educação
A educação é um direito fundamental garantido pela Constituição Federal e deve ser acessível a todas as crianças, independentemente de sua origem social, econômica, étnica, religiosa ou de suas características individuais. A escola tem o dever de promover essa universalização.
1.3.2 Equidade e Igualdade de Oportunidades
| Conceito | Definição | Aplicação na EI |
|---|---|---|
| Igualdade | Tratamento idêntico para todos | Mesmas oportunidades de participação |
| Equidade | Tratamento diferenciado conforme necessidades | Adaptações para atender especificidades |
| Inclusão | Participação plena de todos | Ambiente acolhedor para todas as crianças |
1.4 Formação para a Cidadania
1.4.1 Educação Cidadã
A escola tem a responsabilidade de formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, capazes de participar ativamente da vida democrática. Na Educação Infantil, isso se inicia com o desenvolvimento da autonomia, responsabilidade e senso de coletividade.
Aspectos da formação cidadã na EI:
- Desenvolvimento da autonomia e responsabilidade
- Aprendizagem da participação democrática
- Construção de valores éticos e morais
- Respeito aos direitos humanos
- Consciência ambiental e sustentabilidade
- Valorização da diversidade cultural
1.4.2 Participação Infantil
Direito das crianças de expressarem suas opiniões, serem ouvidas e participarem das decisões que as afetam, de acordo com sua idade e maturidade. Na escola, isso se manifesta através de assembleias, escolhas de atividades e construção coletiva de regras.
1.5 Transformação Social
1.5.1 Escola como Agente de Mudança
A escola pode ser um poderoso instrumento de transformação social, contribuindo para a redução das desigualdades, o combate ao preconceito e a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.
1.5.2 Quebra de Ciclos de Exclusão
Através de práticas inclusivas e democráticas, a escola pode interromper ciclos de exclusão social, oferecendo oportunidades para que todas as crianças desenvolvam seu potencial, independentemente de suas origens ou características individuais.
- Valorização da diversidade como riqueza
- Combate a estereótipos e preconceitos
- Promoção da equidade de oportunidades
- Desenvolvimento do pensamento crítico
- Fortalecimento da autoestima de todas as crianças
1.6 Desafios Contemporâneos
1.6.1 Sociedade em Transformação
A escola contemporânea enfrenta novos desafios decorrentes das transformações sociais, tecnológicas e culturais. Precisa adaptar-se para continuar cumprindo sua função social de forma efetiva e relevante.
Os desafios incluem a diversidade crescente das famílias, as mudanças tecnológicas, as questões ambientais, a globalização e a necessidade de formar cidadãos preparados para um mundo em constante mudança.
1.6.2 Adaptação e Inovação
Necessidades de adaptação:
- Incorporação de novas tecnologias educacionais
- Desenvolvimento de competências do século XXI
- Atenção às questões de sustentabilidade
- Preparação para a diversidade cultural crescente
- Formação para a cidadania global
2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
2.1 Conceitos Fundamentais
2.1.1 Definição de Educação Inclusiva
Paradigma educacional que busca garantir o direito de todos os estudantes de participarem plenamente do processo educativo, independentemente de suas características, necessidades, habilidades ou diferenças, promovendo aprendizagem e participação de todos.
A educação inclusiva vai além da simples inserção de crianças com deficiência na escola regular. Representa uma mudança de paradigma que reconhece e valoriza a diversidade humana, buscando criar ambientes educacionais que atendam às necessidades de todos os estudantes.
2.1.2 Evolução Histórica
| Período | Paradigma | Características |
|---|---|---|
| Até séc. XVIII | Exclusão | Pessoas com deficiência excluídas da sociedade |
| Séc. XIX-XX | Segregação | Instituições especializadas separadas |
| 1970-1980 | Integração | Inserção na escola regular com adaptação do aluno |
| 1990-atual | Inclusão | Adaptação da escola para receber todos |
2.2 Marcos Legais da Inclusão
2.2.1 Legislação Internacional
- Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948): direito à educação
- Declaração de Salamanca (1994): princípios da educação inclusiva
- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006): educação inclusiva como direito
- Agenda 2030 – ODS 4: educação inclusiva e equitativa
2.2.2 Legislação Nacional
Marcos legais brasileiros:
- Constituição Federal (1988): educação como direito de todos
- ECA (1990): direitos das crianças e adolescentes
- LDB 9394/96: educação especial como modalidade transversal
- Lei 13.146/15 (LBI): Estatuto da Pessoa com Deficiência
- PNEE (2008): Política Nacional de Educação Especial
2.3 Princípios da Educação Inclusiva
2.3.1 Princípios Fundamentais
- Universalidade: educação para todos, sem exceção
- Participação: envolvimento ativo de todos os estudantes
- Diversidade: valorização das diferenças como riqueza
- Equidade: tratamento diferenciado conforme necessidades
- Qualidade: educação de excelência para todos
- Colaboração: trabalho conjunto de todos os envolvidos
2.3.2 Barreiras à Inclusão
Para implementar a educação inclusiva, é necessário identificar e remover as barreiras que impedem a plena participação de todos os estudantes. Essas barreiras podem ser físicas, pedagógicas, atitudinais ou comunicacionais.
| Tipo de Barreira | Exemplos | Soluções |
|---|---|---|
| Arquitetônicas | Escadas, portas estreitas | Rampas, adaptações físicas |
| Pedagógicas | Metodologias rígidas | Práticas flexíveis e diversificadas |
| Atitudinais | Preconceitos, estereótipos | Formação, sensibilização |
| Comunicacionais | Falta de recursos de comunicação | Tecnologias assistivas, Libras |
2.4 Desenho Universal para Aprendizagem (DUA)
2.4.1 Conceito do DUA
Abordagem pedagógica que busca criar ambientes de aprendizagem acessíveis e eficazes para todos os estudantes, oferecendo múltiplas formas de representação, engajamento e expressão do conhecimento.
2.4.2 Princípios do DUA
O DUA baseia-se em três princípios fundamentais que orientam o planejamento pedagógico inclusivo, garantindo que todos os estudantes tenham oportunidades de aprender de acordo com suas características e necessidades.
Os três princípios do DUA:
- Múltiplas formas de representação: apresentar informações de diferentes maneiras
- Múltiplas formas de engajamento: motivar e envolver todos os estudantes
- Múltiplas formas de expressão: permitir diferentes formas de demonstrar aprendizagem
2.5 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
2.5.1 Definição e Objetivos
O Atendimento Educacional Especializado é um serviço da educação especial que complementa ou suplementa a formação dos estudantes público-alvo da educação especial, oferecendo recursos e estratégias que eliminam barreiras para sua plena participação.
- Complementar ou suplementar à escolarização regular
- Não substitui o ensino comum
- Oferecido preferencialmente na própria escola
- Realizado em turno oposto ao da classe comum
- Individualizado conforme necessidades específicas
2.5.2 Público-Alvo do AEE
- Deficiência: física, intelectual, sensorial (visual, auditiva)
- Transtornos Globais do Desenvolvimento: autismo, síndrome de Asperger
- Altas Habilidades/Superdotação: potencial elevado em áreas específicas
2.6 Tecnologia Assistiva
2.6.1 Conceito e Importância
Conjunto de recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida.
2.6.2 Recursos na Educação Infantil
| Área | Recursos | Benefícios |
|---|---|---|
| Comunicação | Pranchas de comunicação, aplicativos | Facilita expressão e interação |
| Mobilidade | Cadeiras adaptadas, andadores | Promove autonomia de movimento |
| Aprendizagem | Materiais adaptados, jogos especiais | Facilita acesso ao conhecimento |
| Vida diária | Utensílios adaptados, órteses | Desenvolve independência |
2.7 Formação de Educadores
2.7.1 Competências Necessárias
A implementação da educação inclusiva requer educadores preparados para trabalhar com a diversidade, capazes de adaptar suas práticas pedagógicas e criar ambientes acolhedores para todos os estudantes.
A formação deve abordar tanto aspectos teóricos quanto práticos da inclusão, desenvolvendo competências técnicas, relacionais e atitudinais necessárias para o trabalho com a diversidade.
2.7.2 Áreas de Formação
Competências a desenvolver:
- Conhecimento sobre diferentes deficiências e necessidades especiais
- Estratégias pedagógicas inclusivas e adaptações curriculares
- Uso de tecnologias assistivas e recursos adaptados
- Trabalho colaborativo com equipe multidisciplinar
- Comunicação efetiva com famílias e comunidade
- Desenvolvimento de atitudes inclusivas e empáticas
3. DIVERSIDADE E MULTICULTURALISMO
3.1 Conceitos de Diversidade
3.1.1 Definição de Diversidade
Variedade de características, experiências, perspectivas e identidades presentes em um grupo ou sociedade, incluindo diferenças étnicas, culturais, religiosas, socioeconômicas, de gênero, orientação sexual, habilidades e outras dimensões da experiência humana.
A diversidade é uma característica natural da humanidade e deve ser compreendida como uma riqueza que enriquece os processos educativos. Na Educação Infantil, reconhecer e valorizar a diversidade contribui para o desenvolvimento de crianças mais tolerantes, empáticas e preparadas para viver em sociedade.
3.1.2 Dimensões da Diversidade
| Dimensão | Características | Manifestações na EI |
|---|---|---|
| Étnico-racial | Origem étnica, cor da pele | Diferentes fenótipos, tradições culturais |
| Cultural | Valores, crenças, práticas | Línguas, costumes, festividades |
| Socioeconômica | Classe social, renda familiar | Diferentes realidades materiais |
| Religiosa | Crenças e práticas espirituais | Diferentes tradições religiosas |
| Familiar | Configurações familiares | Famílias nucleares, monoparentais, homoafetivas |
3.2 Multiculturalismo na Educação
3.2.1 Conceito de Multiculturalismo
Abordagem que reconhece, valoriza e promove a coexistência de diferentes culturas em um mesmo espaço social, buscando o diálogo intercultural e o respeito às diferenças como base para uma sociedade democrática e inclusiva.
3.2.2 Tipos de Multiculturalismo
Abordagens multiculturais:
- Assimilacionista: integração através da adoção da cultura dominante
- Pluralista: coexistência pacífica de diferentes culturas
- Intercultural: diálogo e intercâmbio entre culturas
- Crítico: questionamento das relações de poder entre culturas
3.3 Diversidade Étnico-Racial
3.3.1 Educação das Relações Étnico-Raciais
A Lei 10.639/03 e a Lei 11.645/08 tornaram obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena em todos os níveis da educação básica, incluindo a Educação Infantil, visando combater o racismo e promover a valorização da diversidade étnico-racial.
- Combater o racismo e a discriminação racial
- Valorizar a diversidade étnico-racial brasileira
- Promover o conhecimento da história africana e indígena
- Fortalecer a identidade de crianças negras e indígenas
- Desenvolver atitudes antirracistas em todas as crianças
3.3.2 Práticas na Educação Infantil
Na Educação Infantil, a educação das relações étnico-raciais deve ser trabalhada de forma lúdica e adequada à faixa etária, através de histórias, brincadeiras, músicas e atividades que valorizem a diversidade e combatam preconceitos desde a primeira infância.
| Estratégia | Atividades | Objetivos |
|---|---|---|
| Literatura | Histórias com protagonistas negros e indígenas | Representatividade positiva |
| Arte | Conhecer artistas afro-brasileiros e indígenas | Valorização cultural |
| Música | Canções africanas, indígenas e afro-brasileiras | Diversidade musical |
| Brincadeiras | Jogos tradicionais de diferentes culturas | Intercâmbio cultural |
3.4 Diversidade Religiosa
3.4.1 Laicidade na Educação
Princípio que garante a neutralidade do Estado em questões religiosas, assegurando a liberdade de crença e o respeito à diversidade religiosa. Na escola pública, significa não privilegiar nenhuma religião específica.
3.4.2 Respeito à Diversidade Religiosa
A escola deve ser um espaço de respeito a todas as manifestações religiosas, promovendo o diálogo inter-religioso e combatendo a intolerância. É importante conhecer e respeitar as diferentes tradições presentes na comunidade escolar.
- Conhecer as tradições religiosas das famílias
- Respeitar restrições alimentares e práticas específicas
- Abordar festividades de diferentes tradições
- Promover diálogo sobre valores universais
- Combater preconceitos e estereótipos religiosos
3.5 Diversidade de Gênero e Orientação Sexual
3.5.1 Conceitos Básicos
Definições importantes:
- Sexo biológico: características físicas e cromossômicas
- Identidade de gênero: como a pessoa se identifica
- Expressão de gênero: como a pessoa se expressa socialmente
- Orientação sexual: por quem a pessoa se sente atraída
3.5.2 Abordagem na Educação Infantil
Na Educação Infantil, o trabalho com questões de gênero deve focar no combate a estereótipos, na promoção da igualdade de oportunidades e no respeito às diferentes formas de ser e se expressar, sempre de forma adequada à faixa etária.
- Oferecer brinquedos e atividades para todas as crianças
- Questionar estereótipos de gênero em histórias e materiais
- Valorizar diferentes configurações familiares
- Promover igualdade de participação em todas as atividades
- Respeitar as escolhas e expressões das crianças
3.6 Diversidade Socioeconômica
3.6.1 Desigualdades Sociais na Escola
As diferenças socioeconômicas podem criar desigualdades no ambiente escolar, afetando o acesso a recursos, oportunidades e experiências. A escola deve trabalhar para minimizar essas diferenças e promover equidade.
- Diferenças no acesso a materiais e recursos
- Variações nas experiências culturais e educativas
- Possíveis constrangimentos e exclusões
- Diferentes expectativas familiares
- Necessidades nutricionais e de cuidados básicos
3.6.2 Estratégias de Equidade
Ações para promover equidade:
- Disponibilizar materiais escolares para todas as crianças
- Organizar atividades que não dependam de recursos familiares
- Valorizar diferentes saberes e experiências
- Estabelecer parcerias com a comunidade
- Oferecer apoio nutricional e de cuidados básicos
3.7 Educação Intercultural
3.7.1 Princípios da Interculturalidade
Abordagem educativa que promove o diálogo, o intercâmbio e a aprendizagem mútua entre diferentes culturas, buscando construir pontes de compreensão e respeito, superando preconceitos e estereótipos.
3.7.2 Implementação na Prática
| Aspecto | Ação Intercultural | Resultado Esperado |
|---|---|---|
| Currículo | Incluir conteúdos de diferentes culturas | Visão ampliada de mundo |
| Metodologia | Usar estratégias diversificadas | Atendimento a diferentes estilos |
| Materiais | Recursos multiculturais | Representatividade adequada |
| Avaliação | Considerar diversidade cultural | Justiça e equidade |
4. ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS
4.1 Deficiência Intelectual
4.1.1 Características
Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, manifestado antes dos 18 anos, acompanhado de limitações em duas ou mais áreas de habilidades adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, vida doméstica, habilidades sociais, utilização da comunidade, autonomia, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho.
4.1.2 Estratégias Pedagógicas
Adaptações para deficiência intelectual:
- Usar linguagem simples e concreta
- Dividir tarefas em passos menores
- Oferecer tempo adicional para atividades
- Usar recursos visuais e concretos
- Repetir instruções quando necessário
- Valorizar pequenos progressos
4.2 Deficiência Visual
4.2.1 Tipos e Características
| Tipo | Características | Necessidades |
|---|---|---|
| Cegueira | Ausência total de visão | Materiais táteis, orientação espacial |
| Baixa visão | Visão reduzida significativamente | Ampliação, contraste, iluminação |
| Visão subnormal | Limitações específicas de visão | Adaptações pontuais |
4.2.2 Recursos e Adaptações
- Materiais com texturas variadas
- Objetos tridimensionais para exploração
- Descrição verbal detalhada de atividades
- Organização espacial consistente
- Uso de sons e música como referência
4.3 Deficiência Auditiva
4.3.1 Classificação
- Surdez leve: perda auditiva de 26 a 40 dB
- Surdez moderada: perda auditiva de 41 a 55 dB
- Surdez severa: perda auditiva de 71 a 90 dB
- Surdez profunda: perda auditiva acima de 90 dB
4.3.2 Comunicação e Linguagem
Para crianças com deficiência auditiva, é fundamental desenvolver estratégias de comunicação adequadas, que podem incluir a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a comunicação oral ou métodos mistos, dependendo das características individuais.
A Libras é reconhecida como língua oficial do Brasil e deve ser valorizada como meio de comunicação e expressão das pessoas surdas, promovendo sua identidade cultural e linguística.
4.4 Deficiência Física
4.4.1 Tipos e Características
Principais tipos:
- Paralisia cerebral: alterações neuromotoras
- Mielomeningocele: malformação da coluna vertebral
- Distrofia muscular: degeneração progressiva dos músculos
- Amputações: ausência de membros
- Malformações congênitas: alterações de nascimento
4.4.2 Adaptações Necessárias
| Área | Adaptações | Objetivos |
|---|---|---|
| Arquitetônica | Rampas, barras de apoio, portas largas | Acessibilidade física |
| Mobiliário | Mesas e cadeiras adaptadas | Conforto e funcionalidade |
| Materiais | Utensílios adaptados, engrossadores | Autonomia nas atividades |
| Atividades | Modificações nas propostas | Participação efetiva |
4.5 Transtorno do Espectro Autista (TEA)
4.5.1 Características do TEA
Transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por déficits na comunicação e interação social, padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, manifestados precocemente no desenvolvimento.
4.5.2 Estratégias de Apoio
- Rotinas estruturadas e previsíveis
- Comunicação visual e pictográfica
- Ambientes organizados e pouco estimulantes
- Respeito aos interesses específicos
- Mediação das interações sociais
- Preparação para mudanças
4.6 Altas Habilidades/Superdotação
4.6.1 Identificação
Crianças com altas habilidades/superdotação apresentam potencial elevado em uma ou mais áreas: intelectual, acadêmica, criativa, artística, de liderança ou psicomotora. Na Educação Infantil, podem demonstrar desenvolvimento precoce em algumas habilidades.
- Vocabulário avançado para a idade
- Curiosidade intensa e questionamentos profundos
- Facilidade para aprender conceitos complexos
- Criatividade e originalidade nas produções
- Concentração prolongada em atividades de interesse
4.6.2 Estratégias de Enriquecimento
Ações pedagógicas:
- Oferecer desafios adequados ao potencial
- Proporcionar atividades de aprofundamento
- Estimular a criatividade e originalidade
- Promover projetos de investigação
- Desenvolver habilidades socioemocionais
4.7 Trabalho Colaborativo
4.7.1 Equipe Multidisciplinar
O atendimento às necessidades especiais requer trabalho colaborativo entre diferentes profissionais: educadores, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, entre outros, cada um contribuindo com sua expertise específica.
4.7.2 Plano Educacional Individualizado (PEI)
Documento que estabelece objetivos, estratégias, recursos e avaliações específicas para cada criança com necessidades especiais, elaborado colaborativamente pela equipe multidisciplinar, família e educadores.
| Componente do PEI | Descrição | Responsáveis |
|---|---|---|
| Avaliação inicial | Diagnóstico das necessidades | Equipe multidisciplinar |
| Objetivos | Metas específicas e mensuráveis | Educadores e especialistas |
| Estratégias | Métodos e recursos adaptados | Educadores |
| Avaliação | Monitoramento do progresso | Toda a equipe |
5. PRÁTICAS INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
5.1 Ambiente Inclusivo
5.1.1 Organização do Espaço
Espaço físico e social organizado para acolher e atender às necessidades de todas as crianças, promovendo acessibilidade, participação e aprendizagem de todos, independentemente de suas características ou necessidades especiais.
A organização do ambiente deve considerar a diversidade de necessidades das crianças, oferecendo múltiplas possibilidades de acesso, participação e expressão. Cada elemento do espaço deve ser pensado para promover a inclusão e a autonomia de todos.
5.1.2 Princípios de Acessibilidade
Elementos de um ambiente acessível:
- Acessibilidade física: rampas, corrimãos, pisos antiderrapantes
- Acessibilidade sensorial: iluminação adequada, controle de ruídos
- Acessibilidade cognitiva: organização clara, sinalizações visuais
- Acessibilidade comunicacional: recursos de comunicação alternativa
- Flexibilidade: possibilidade de reorganização conforme necessidades
5.2 Materiais e Recursos Adaptados
5.2.1 Seleção de Materiais
- Versatilidade para diferentes usos e adaptações
- Segurança para todas as crianças
- Durabilidade e facilidade de higienização
- Estímulo a múltiplos sentidos
- Representatividade da diversidade humana
5.2.2 Adaptações de Materiais
| Material Original | Adaptação | Benefício |
|---|---|---|
| Lápis comum | Engrossador de espuma | Facilita preensão |
| Livro impresso | Versão com texturas | Acesso tátil |
| Quebra-cabeça | Peças com pinos | Facilita manuseio |
| Jogo de mesa | Peças magnéticas | Evita quedas |
5.3 Estratégias Pedagógicas Inclusivas
5.3.1 Diferenciação Pedagógica
A diferenciação pedagógica consiste em adaptar o ensino às características individuais dos estudantes, oferecendo múltiplas formas de acesso ao conhecimento, diferentes níveis de complexidade e variadas formas de expressão da aprendizagem.
5.3.2 Estratégias Específicas
- Ensino colaborativo: crianças aprendem umas com as outras
- Aprendizagem por pares: tutoria entre crianças
- Atividades multinível: mesma atividade, diferentes complexidades
- Centros de aprendizagem: espaços com atividades diversificadas
- Projetos colaborativos: trabalho conjunto em investigações
5.4 Comunicação Alternativa e Aumentativa
5.4.1 Conceito e Importância
Conjunto de recursos, estratégias e técnicas que visam complementar, suplementar ou substituir a fala quando esta não é suficiente para estabelecer comunicação efetiva, incluindo símbolos, gestos, sinais e tecnologias.
5.4.2 Recursos de CAA na EI
Tipos de recursos:
- Símbolos pictográficos: figuras que representam palavras ou conceitos
- Pranchas de comunicação: conjuntos organizados de símbolos
- Gestos e sinais: movimentos corporais com significado
- Objetos de referência: itens concretos que representam atividades
- Tecnologias digitais: aplicativos e dispositivos eletrônicos
5.5 Avaliação Inclusiva
5.5.1 Princípios da Avaliação Inclusiva
A avaliação inclusiva deve considerar as diferentes formas de aprender e se expressar, oferecendo múltiplas oportunidades para que todas as crianças demonstrem seus conhecimentos e habilidades, respeitando suas características individuais.
- Múltiplas formas de demonstrar aprendizagem
- Foco no progresso individual
- Consideração do contexto e das adaptações
- Participação ativa da criança no processo
- Uso de portfólios e documentação pedagógica
5.5.2 Instrumentos Adaptativos
| Necessidade | Adaptação | Exemplo |
|---|---|---|
| Deficiência visual | Materiais táteis | Avaliação através de objetos concretos |
| Deficiência auditiva | Recursos visuais | Uso de imagens e símbolos |
| Deficiência física | Adaptação motora | Uso de tecnologias assistivas |
| Deficiência intelectual | Simplificação | Tarefas em etapas menores |
5.6 Formação de Atitudes Inclusivas
5.6.1 Desenvolvimento da Empatia
A Educação Infantil é período fundamental para o desenvolvimento de atitudes inclusivas. Através de experiências positivas de convivência com a diversidade, as crianças desenvolvem empatia, respeito e valorização das diferenças.
5.6.2 Estratégias para Promover Inclusão
Ações pedagógicas:
- Histórias que valorizam a diversidade
- Brincadeiras cooperativas e inclusivas
- Discussões sobre diferenças e semelhanças
- Projetos sobre acessibilidade e inclusão
- Convivência natural com a diversidade
- Celebração das conquistas de todos
5.7 Desafios e Superações
5.7.1 Principais Desafios
- Falta de formação específica dos educadores
- Recursos materiais insuficientes
- Resistência de algumas famílias
- Barreiras arquitetônicas
- Preconceitos e estereótipos
5.7.2 Estratégias de Superação
A superação dos desafios requer ação coordenada de toda a comunidade escolar, investimento em formação, recursos adequados e mudança de atitudes. O comprometimento com a inclusão deve ser coletivo e contínuo.
6. FAMÍLIA E COMUNIDADE NA INCLUSÃO
6.1 Parceria Família-Escola
6.1.1 Importância da Parceria
Colaboração efetiva entre família e escola baseada no respeito mútuo, compartilhamento de informações e objetivos comuns, visando o desenvolvimento integral da criança e sua plena inclusão social e educacional.
A parceria entre família e escola é fundamental para o sucesso da inclusão. As famílias possuem conhecimentos únicos sobre suas crianças, enquanto a escola oferece expertise pedagógica. Juntas, podem criar estratégias mais efetivas de apoio ao desenvolvimento infantil.
6.1.2 Benefícios da Parceria
- Continuidade entre casa e escola
- Melhor compreensão das necessidades da criança
- Estratégias mais eficazes de apoio
- Fortalecimento da autoestima familiar
- Maior engajamento da criança
- Desenvolvimento de redes de apoio
6.2 Acolhimento e Orientação às Famílias
6.2.1 Processo de Acolhimento
O acolhimento às famílias de crianças com necessidades especiais deve ser cuidadoso, empático e informativo, oferecendo segurança, esclarecimentos sobre o processo inclusivo e demonstrando o compromisso da escola com o desenvolvimento de todas as crianças.
6.2.2 Estratégias de Acolhimento
Ações de acolhimento:
- Reunião inicial para conhecer a criança e família
- Apresentação da proposta pedagógica inclusiva
- Esclarecimento sobre direitos e serviços disponíveis
- Estabelecimento de canais de comunicação
- Apresentação da equipe e dos espaços
- Construção conjunta de expectativas realistas
6.3 Comunicação Efetiva
6.3.1 Princípios da Comunicação
- Transparência: informações claras e honestas
- Regularidade: contato frequente e sistemático
- Bidirecionalidade: escuta ativa e troca de informações
- Respeito: valorização dos saberes familiares
- Confidencialidade: proteção da privacidade
6.3.2 Canais de Comunicação
| Canal | Características | Uso Recomendado |
|---|---|---|
| Reuniões presenciais | Contato direto, discussão aprofundada | Planejamentos, avaliações importantes |
| Agenda escolar | Registro diário, comunicação rápida | Informações cotidianas |
| Relatórios | Documentação formal, detalhada | Avaliações periódicas |
| Contatos telefônicos | Comunicação imediata | Situações urgentes |
6.4 Participação Familiar
6.4.1 Formas de Participação
A participação das famílias pode ocorrer de diversas formas, desde o envolvimento nas atividades cotidianas até a participação em decisões pedagógicas e administrativas. É importante oferecer múltiplas oportunidades de engajamento.
Modalidades de participação:
- Participação em atividades pedagógicas
- Colaboração em projetos especiais
- Compartilhamento de saberes e experiências
- Participação em conselhos e comissões
- Apoio em eventos e festividades
- Voluntariado em atividades específicas
6.4.2 Superando Barreiras à Participação
- Flexibilidade de horários para reuniões
- Oferecimento de diferentes formas de contribuição
- Valorização dos saberes familiares
- Criação de ambiente acolhedor e não julgador
- Comunicação em linguagem acessível
6.5 Formação e Orientação
6.5.1 Necessidades Formativas
Muitas famílias necessitam de orientação e formação para melhor compreender as necessidades de suas crianças e desenvolver estratégias eficazes de apoio. A escola pode oferecer espaços formativos que fortaleçam as competências familiares.
6.5.2 Temas para Formação
- Desenvolvimento infantil e necessidades especiais
- Estratégias de estimulação em casa
- Direitos das pessoas com deficiência
- Recursos e serviços disponíveis na comunidade
- Técnicas de comunicação e manejo comportamental
6.6 Redes de Apoio Comunitário
6.6.1 Importância das Redes
As redes de apoio comunitário são fundamentais para o sucesso da inclusão, oferecendo suporte emocional, informacional e prático às famílias. Incluem serviços de saúde, assistência social, organizações não governamentais e grupos de apoio.
| Tipo de Apoio | Serviços | Benefícios |
|---|---|---|
| Saúde | Terapias, consultas especializadas | Desenvolvimento e reabilitação |
| Social | Benefícios, programas sociais | Suporte material e social |
| Educacional | AEE, recursos pedagógicos | Apoio à aprendizagem |
| Comunitário | ONGs, grupos de pais | Apoio emocional e informacional |
6.6.2 Articulação Intersetorial
Trabalho coordenado entre diferentes setores (educação, saúde, assistência social, cultura, esporte) para oferecer atendimento integral às crianças com necessidades especiais e suas famílias, otimizando recursos e resultados.
6.7 Advocacy e Direitos
6.7.1 Empoderamento Familiar
O empoderamento das famílias envolve o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para defender os direitos de suas crianças, participar ativamente das decisões que as afetam e contribuir para mudanças sociais positivas.
6.7.2 Direitos e Garantias
Direitos fundamentais:
- Direito à educação inclusiva de qualidade
- Direito ao atendimento educacional especializado
- Direito à acessibilidade em todos os espaços
- Direito à participação em todas as atividades
- Direito ao respeito e à dignidade
- Direito à não discriminação
6.7.3 Mecanismos de Garantia
- Conselho Tutelar
- Ministério Público
- Defensoria Pública
- Conselhos de Direitos
- Ouvidorias educacionais
🌈 APOSTILA 4: INCLUSÃO E DIVERSIDADE
Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
Material de estudo elaborado com foco na educação inclusiva e valorização da diversidade na Educação Infantil
👩🏫 APOSTILA 5: PROFISSÃO DOCENTE E AVALIAÇÃO
Concurso Professor de Educação Infantil – Manaus
📋 Índice
- 1. Formação Docente
- 2. Professor como Mediador
- 3. Identidade Profissional Docente
- 4. Projeto Político-Pedagógico (PPP)
- 5. Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
- 6. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
- 7. Avaliação na Educação Infantil
1. FORMAÇÃO DOCENTE
1.1 Fundamentos da Formação Docente
1.1.1 Conceito de Formação Docente
Processo contínuo e sistemático de desenvolvimento profissional que envolve a aquisição de conhecimentos teóricos, práticos e atitudinais necessários para o exercício da docência, abrangendo formação inicial, continuada e em serviço.
A formação docente é um processo complexo e multifacetado que vai além da simples transmissão de conhecimentos técnicos. Envolve o desenvolvimento de competências pedagógicas, reflexão crítica sobre a prática, construção da identidade profissional e compromisso com a aprendizagem dos estudantes.
1.1.2 Dimensões da Formação
Principais dimensões:
- Epistemológica: conhecimento do conteúdo a ser ensinado
- Pedagógica: conhecimento sobre como ensinar
- Psicológica: compreensão do desenvolvimento e aprendizagem
- Sociológica: entendimento do contexto social e cultural
- Ética: valores e compromissos profissionais
- Política: consciência do papel social da educação
1.2 Formação Inicial
1.2.1 Características da Formação Inicial
Primeira etapa da formação profissional docente, realizada em cursos de licenciatura, que deve proporcionar sólida base teórica e prática para o exercício da docência, articulando conhecimentos específicos da área com saberes pedagógicos.
1.2.2 Componentes Curriculares
| Componente | Carga Horária | Finalidade |
|---|---|---|
| Formação Geral | 800h | Base comum de conhecimentos educacionais |
| Formação Específica | 1.600h | Conhecimentos da área de atuação |
| Prática Pedagógica | 400h | Articulação teoria-prática |
| Estágio Supervisionado | 400h | Experiência prática orientada |
1.3 Formação Continuada
1.3.1 Necessidade da Formação Continuada
A formação continuada é essencial para manter os professores atualizados com as transformações sociais, tecnológicas e pedagógicas, permitindo o aperfeiçoamento constante da prática docente e a melhoria da qualidade do ensino.
1.3.2 Modalidades de Formação Continuada
- Cursos de especialização: aprofundamento em áreas específicas
- Cursos de extensão: atualização e complementação
- Grupos de estudo: reflexão coletiva sobre a prática
- Seminários e congressos: troca de experiências
- Formação em serviço: capacitação no local de trabalho
- Pós-graduação: mestrado e doutorado
1.4 Saberes Docentes
1.4.1 Tipologia dos Saberes
Maurice Tardif identifica diferentes tipos de saberes que compõem a base de conhecimentos dos professores, construídos ao longo de sua trajetória pessoal e profissional, integrando teoria e prática de forma dinâmica e contextualizada.
Saberes docentes segundo Tardif:
- Saberes pessoais: oriundos da história de vida e socialização
- Saberes da formação escolar: adquiridos durante a escolarização
- Saberes da formação profissional: transmitidos pelas instituições formadoras
- Saberes disciplinares: conhecimentos específicos das disciplinas
- Saberes curriculares: relacionados aos programas escolares
- Saberes experienciais: desenvolvidos na prática cotidiana
1.4.2 Saberes Experienciais
Conhecimentos práticos desenvolvidos pelos professores no exercício de suas funções, baseados no trabalho cotidiano e no conhecimento do meio, validados pela experiência e incorporados à identidade profissional.
1.5 Professor Reflexivo
1.5.1 Conceito de Reflexão
Profissional que desenvolve a capacidade de refletir sobre sua prática, questionando suas ações, analisando resultados e buscando constantemente o aperfeiçoamento de seu trabalho pedagógico através da investigação e da crítica construtiva.
1.5.2 Níveis de Reflexão
| Nível | Características | Foco |
|---|---|---|
| Técnico | Eficiência e eficácia das estratégias | Como fazer melhor |
| Prático | Análise de pressupostos e consequências | Por que fazer assim |
| Crítico | Questionamento ético e político | Para que e para quem |
2. PROFESSOR COMO MEDIADOR
2.1 Conceito de Mediação Pedagógica
2.1.1 Definição de Mediação
Processo através do qual o professor atua como intermediário entre o estudante e o conhecimento, facilitando a construção da aprendizagem através de intervenções intencionais, estratégicas e contextualizadas que promovem o desenvolvimento cognitivo e social.
2.1.2 Fundamentos Teóricos
- Vygotsky: Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
- Piaget: Construção ativa do conhecimento
- Ausubel: Aprendizagem significativa
- Freire: Educação dialógica e problematizadora
- Feuerstein: Experiência de aprendizagem mediada
2.2 Zona de Desenvolvimento Proximal
2.2.1 Conceito de ZDP
Distância entre o nível de desenvolvimento real (o que a criança consegue fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial (o que consegue fazer com ajuda de um adulto ou par mais experiente). É nesta zona que a mediação pedagógica deve atuar.
2.2.2 Implicações Pedagógicas
Aplicações da ZDP na prática:
- Identificar o nível atual de desenvolvimento da criança
- Propor desafios adequados ao nível proximal
- Oferecer apoio gradual e temporário (scaffolding)
- Promover interações entre pares
- Retirar gradualmente o apoio conforme a autonomia se desenvolve
2.3 Estratégias de Mediação
2.3.1 Scaffolding (Andaime)
Apoio temporário oferecido pelo professor para ajudar o estudante a realizar tarefas que ainda não consegue executar independentemente, sendo gradualmente retirado conforme a criança desenvolve autonomia e competência.
2.3.2 Mediação na Educação Infantil
Na Educação Infantil, a mediação assume características específicas, considerando o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças pequenas. O professor deve ser sensível às necessidades individuais e criar ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem.
- Uso da linguagem adequada à faixa etária
- Mediação através do brincar
- Atenção às necessidades emocionais
- Respeito ao ritmo individual de desenvolvimento
- Valorização das diferentes formas de expressão
- Criação de ambientes seguros e acolhedores
2.4 Interações e Brincadeiras
2.4.1 Eixos Estruturantes da EI
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil estabelecem as interações e brincadeiras como eixos estruturantes das práticas pedagógicas, sendo através deles que o professor exerce sua função mediadora.
O brincar é a principal forma de mediação na Educação Infantil, permitindo que as crianças explorem, experimentem, criem hipóteses e construam conhecimentos de forma natural e prazerosa, com o professor atuando como parceiro mais experiente.
2.5 Observação e Escuta Pedagógica
2.5.1 Importância da Observação
Processo sistemático e intencional de acompanhamento das ações, interações e produções das crianças, fornecendo informações essenciais para a mediação pedagógica e o planejamento de atividades adequadas às necessidades e interesses infantis.
2.5.2 Escuta Pedagógica
A escuta pedagógica vai além do ouvir: envolve atenção genuína às expressões infantis, valorização de suas ideias e hipóteses, e uso dessas informações para enriquecer as propostas educativas e fortalecer a mediação.
3. IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
3.1 Conceito de Identidade Profissional
3.1.1 Definição
Processo dinâmico e contínuo de construção da percepção de si mesmo como professor, envolvendo a apropriação de saberes, valores, representações e práticas específicas da profissão, influenciado por experiências pessoais, formação e contexto social.
3.1.2 Dimensões da Identidade
Componentes da identidade docente:
- Dimensão pessoal: história de vida, valores, crenças
- Dimensão profissional: saberes, competências, práticas
- Dimensão social: reconhecimento, status, representações
- Dimensão institucional: cultura escolar, normas, políticas
- Dimensão contextual: condições de trabalho, recursos disponíveis
3.2 Processo de Construção da Identidade
3.2.1 Fases da Construção Identitária
| Fase | Características | Desafios |
|---|---|---|
| Pré-profissional | Experiências como estudante | Desconstruir modelos inadequados |
| Formação inicial | Apropriação de saberes teóricos | Articular teoria e prática |
| Iniciação profissional | Primeiras experiências docentes | Choque com a realidade |
| Desenvolvimento | Consolidação da prática | Manter motivação e inovação |
3.3 Profissionalização Docente
3.3.1 Características de uma Profissão
- Base de conhecimentos específicos: saberes próprios da área
- Formação especializada: cursos específicos e regulamentados
- Autonomia profissional: controle sobre o próprio trabalho
- Código de ética: normas de conduta profissional
- Reconhecimento social: status e valorização
- Organização corporativa: sindicatos e associações
3.4 Mal-estar e Bem-estar Docente
3.4.1 Mal-estar Docente
Conjunto de sentimentos negativos experimentados pelos professores em relação ao seu trabalho, incluindo desmotivação, estresse, burnout e insatisfação profissional, frequentemente relacionado às condições de trabalho e falta de reconhecimento.
3.4.2 Bem-estar Docente
- Satisfação com os resultados do trabalho
- Reconhecimento e valorização profissional
- Boas relações interpessoais na escola
- Oportunidades de desenvolvimento profissional
- Autonomia e participação nas decisões
- Condições adequadas de trabalho
3.5 Identidade do Professor de Educação Infantil
3.5.1 Especificidades da EI
O professor de Educação Infantil possui características identitárias específicas, relacionadas ao trabalho com crianças pequenas, que exigem sensibilidade, paciência, criatividade e conhecimento profundo sobre desenvolvimento infantil.
A identidade do professor de Educação Infantil se constrói na articulação entre cuidar e educar, reconhecendo a criança como sujeito de direitos e protagonista de seu desenvolvimento, superando visões assistencialistas e afirmando a especificidade pedagógica desta etapa.
4. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)
4.1 Conceito e Fundamentos
4.1.1 Definição de PPP
Documento que define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade. É político porque reflete as opções e escolhas da comunidade escolar, e pedagógico porque expressa as ações educativas que a escola desenvolve para cumprir seus propósitos e intencionalidade.
4.1.2 Dimensões do PPP
- Política: compromisso com a formação cidadã e transformação social
- Pedagógica: definição de como ensinar e avaliar
- Administrativa: organização e gestão dos recursos
- Financeira: planejamento e aplicação de recursos
- Jurídica: cumprimento da legislação educacional
4.2 Princípios Norteadores
4.2.1 Princípios da LDB
- Igualdade de condições para acesso e permanência
- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
- Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas
- Respeito à liberdade e apreço à tolerância
- Gestão democrática do ensino público
- Valorização do profissional da educação
4.2.2 Gestão Democrática
A gestão democrática é princípio fundamental do PPP, garantindo a participação de todos os segmentos da comunidade escolar nas decisões, promovendo transparência, diálogo e construção coletiva dos rumos da instituição educacional.
4.3 Componentes do PPP
4.3.1 Estrutura Básica
| Componente | Descrição | Função |
|---|---|---|
| Marco Situacional | Diagnóstico da realidade escolar | Conhecer o contexto |
| Marco Conceitual | Concepções e fundamentos teóricos | Definir bases filosóficas |
| Marco Operacional | Ações e estratégias concretas | Operacionalizar propostas |
4.4 PPP na Educação Infantil
4.4.1 Especificidades da EI
Deve contemplar as especificidades do trabalho com crianças de 0 a 5 anos, considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, os eixos estruturantes (interações e brincadeiras) e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
4.4.2 Elementos Específicos
Aspectos específicos para a EI:
- Concepção de criança, infância e desenvolvimento
- Articulação entre cuidar e educar
- Organização de tempos, espaços e materiais
- Papel das interações e brincadeiras
- Direitos de aprendizagem e desenvolvimento
- Campos de experiências
- Parceria com as famílias
4.5 Implementação e Acompanhamento
4.5.1 Estratégias de Implementação
- Formação continuada dos profissionais
- Adequação da infraestrutura e recursos
- Reorganização dos tempos e espaços
- Estabelecimento de rotinas e procedimentos
- Criação de instrumentos de acompanhamento
- Comunicação com a comunidade
4.5.2 Monitoramento e Avaliação
Processo contínuo de análise da implementação do projeto, verificando o alcance dos objetivos, a efetividade das ações e a necessidade de ajustes, envolvendo toda a comunidade escolar na reflexão sobre os resultados obtidos.
5. SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB)
5.1 Histórico e Evolução
5.1.1 Criação do SAEB
Sistema de avaliação externa criado em 1990 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com o objetivo de diagnosticar a educação básica brasileira e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino.
5.1.2 Evolução Histórica
| Período | Características | Principais Mudanças |
|---|---|---|
| 1990-1993 | Primeira fase experimental | Avaliação amostral em alguns estados |
| 1995-2003 | Consolidação metodológica | Uso da Teoria de Resposta ao Item (TRI) |
| 2005-2012 | Expansão e diversificação | Criação da Prova Brasil e ANEB |
| 2013-atual | Integração e ampliação | Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) |
5.2 Estrutura Atual do SAEB
5.2.1 Componentes do Sistema
- ANEB: Avaliação Nacional da Educação Básica (amostral)
- ANRESC (Prova Brasil): Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (censitária)
- ANA: Avaliação Nacional da Alfabetização (3º ano EF)
- ENCI: Exame Nacional do Ensino Médio para Concluintes
5.3 Objetivos e Finalidades
5.3.1 Objetivos Principais
- Diagnosticar a situação da educação básica brasileira
- Identificar fatores associados ao desempenho escolar
- Subsidiar políticas públicas educacionais
- Monitorar a evolução da qualidade da educação
- Fornecer dados para cálculo do IDEB
- Orientar ações de melhoria nas escolas
5.4 Metodologia de Avaliação
5.4.1 Teoria de Resposta ao Item (TRI)
Metodologia estatística que permite comparar desempenhos ao longo do tempo e entre diferentes populações, considerando não apenas o número de acertos, mas também a dificuldade dos itens e a habilidade dos respondentes.
5.5 SAEB e Educação Infantil
5.5.1 Relação Indireta
Embora o SAEB não avalie diretamente a Educação Infantil, os resultados do 5º ano do Ensino Fundamental refletem, em parte, a qualidade da educação oferecida na primeira etapa da educação básica, evidenciando a importância de um trabalho de qualidade desde a infância.
5.5.2 Implicações para a EI
Contribuições da EI para os resultados futuros:
- Desenvolvimento da linguagem oral e escrita
- Construção do raciocínio lógico-matemático
- Formação de atitudes positivas em relação à aprendizagem
- Desenvolvimento de habilidades socioemocionais
- Preparação para a transição ao Ensino Fundamental
6. ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB)
6.1 Conceito e Criação
6.1.1 Definição do IDEB
Indicador de qualidade educacional criado em 2007 que combina informações de desempenho em exames padronizados (SAEB) com informações sobre rendimento escolar (aprovação), fornecendo um panorama da qualidade da educação básica no Brasil.
6.1.2 Justificativa para Criação
- Síntese de informações sobre qualidade e equidade
- Estabelecimento de metas claras e objetivas
- Comparabilidade entre escolas, redes e regiões
- Orientação para políticas públicas educacionais
- Mobilização da sociedade pela qualidade da educação
6.2 Metodologia de Cálculo
6.2.1 Fórmula do IDEB
IDEB = N × P
Onde:
- N: Nota padronizada dos estudantes na Prova Brasil/SAEB
- P: Indicador de rendimento (taxa de aprovação)
6.3 Escala e Interpretação
6.3.1 Escala do IDEB
O IDEB varia de 0 a 10, sendo que a nota 6,0 corresponde ao nível de qualidade educacional dos países desenvolvidos. Esta meta foi estabelecida como referência para o Brasil alcançar até 2022, prazo posteriormente estendido para 2030.
6.3.2 Níveis de Qualidade
Interpretação dos valores:
- 0,0 a 3,0: Qualidade muito baixa
- 3,1 a 4,5: Qualidade baixa
- 4,6 a 6,0: Qualidade adequada
- 6,1 a 8,0: Qualidade boa
- 8,1 a 10,0: Qualidade excelente
6.4 Metas e Projeções
6.4.1 Sistema de Metas
Cada escola, município, estado e o país possuem metas específicas calculadas com base na situação inicial e no ritmo de melhoria necessário para alcançar o padrão de qualidade dos países desenvolvidos, estabelecendo trajetórias diferenciadas mas convergentes.
6.5 Limitações e Críticas
6.5.1 Principais Limitações
Críticas ao IDEB:
- Redução da qualidade educacional a dois indicadores
- Não considera aspectos qualitativos da educação
- Possível indução ao “ensino para a prova”
- Influência de fatores externos à escola
- Uso inadequado para ranqueamento
- Não avalia educação infantil e outras modalidades
6.6 IDEB e Educação Infantil
6.6.1 Relação Indireta
Embora a Educação Infantil não seja diretamente avaliada pelo IDEB, pesquisas demonstram forte correlação entre a qualidade da educação na primeira infância e os resultados posteriores no Ensino Fundamental, evidenciando a importância estratégica desta etapa.
6.6.2 Impacto da EI nos Resultados
Estudos mostram que crianças que frequentaram educação infantil de qualidade apresentam melhor desempenho no Ensino Fundamental, menores taxas de repetência e evasão, demonstrando o impacto positivo da EI nos indicadores que compõem o IDEB.
7. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
7.1 Concepções de Avaliação na EI
7.1.1 Especificidades da Avaliação na EI
Processo contínuo de observação, registro e reflexão sobre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, com caráter formativo e diagnóstico, sem objetivo de promoção ou retenção, focado no acompanhamento do crescimento integral da criança.
7.1.2 Princípios Norteadores
- Caráter processual e formativo
- Foco no desenvolvimento integral
- Respeito às individualidades e ritmos
- Valorização das múltiplas linguagens
- Participação das famílias
- Uso pedagógico das informações
7.2 Marcos Legais
7.2.1 Legislação Nacional
- LDB 9394/96: Art. 31 – avaliação mediante acompanhamento e registro
- DCNEI (2009): avaliação como instrumento de reflexão sobre a prática
- BNCC (2017): síntese das aprendizagens desenvolvidas pelas crianças
7.3 Instrumentos de Avaliação
7.3.1 Observação Sistemática
Principal instrumento de avaliação na Educação Infantil, consiste no acompanhamento intencional e planejado das ações, interações e produções das crianças, registrando informações relevantes sobre seu desenvolvimento e aprendizagem.
7.3.2 Documentação Pedagógica
A documentação pedagógica vai além do registro: é um processo de reflexão que torna visível o aprendizado das crianças, envolvendo coleta, análise e interpretação de evidências do desenvolvimento infantil para orientar o planejamento pedagógico.
Instrumentos de documentação:
- Portfólios individuais e coletivos
- Relatórios descritivos de desenvolvimento
- Fotografias e vídeos das atividades
- Registros das falas das crianças
- Produções artísticas e criativas
- Diários de bordo dos professores
7.4 Parceria com as Famílias
7.4.1 Importância da Parceria
A avaliação na Educação Infantil deve envolver as famílias como parceiras, compartilhando informações sobre o desenvolvimento das crianças e construindo conjuntamente estratégias para apoiar seu crescimento integral.
7.4.2 Estratégias de Comunicação
- Reuniões individuais e coletivas
- Relatórios descritivos periódicos
- Exposições dos trabalhos das crianças
- Conversas informais no cotidiano
- Participação em atividades pedagógicas
7.5 Desafios e Perspectivas
7.5.1 Principais Desafios
- Superação de práticas classificatórias
- Formação adequada dos professores
- Tempo para observação e registro
- Articulação com as famílias
- Uso pedagógico das informações coletadas
7.5.2 Perspectivas Futuras
A avaliação na Educação Infantil caminha para uma abordagem cada vez mais qualitativa e participativa, valorizando as múltiplas linguagens infantis, respeitando a diversidade e contribuindo efetivamente para a melhoria das práticas pedagógicas e o desenvolvimento integral das crianças.
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